Stellungnahme des PhV NRW zum Kernlehrplan Erziehungswissenschaften | 2026

STELLUNGNAHME

des Philologenverbandes Nordrhein-Westfalen
(PhV NRW)

zum Kernlehrplan Erziehungswissenschaften
für die gymnasiale Oberstufe an
Gymnasium und Gesamtschule

(Durchführung der Verbändebeteiligung gem. § 77 Abs. 3 SchulG)

I. Allgemeine Hinweise zu allen Fächern

Diese allgemeinen Hinweise betreffen alle Fächer bzw. Fächergruppen. Wir stellen sie daher allen Stellungnahmen zu den einzelnen KLP-Entwürfen voran. Im Anschluss folgen unsere detaillierten, fachspezifischen Anmerkungen und Hinweise zu dem jeweiligen Fach. Insgesamt haben wir zu 21 der insgesamt 38 KLP-Entwürfe Stellungnahmen verfasst.

Dem MSB und den einzelnen Lehrplankommissionen sei ausdrücklich für die sehr sorgfältige und umfangreiche Arbeit gedankt!

Folgende wichtige Aspekte möchten wir allgemein anmerken:

• Wir begrüßen, dass alle notwendigen Dokumente (KLP, APO-GOSt, VVs sowie die Unterstützungsmaterialen) zeitgleich zur Verfügung gestellt wurden. So ist es möglich, in der Zusammenschau alle Dokumente auf Kohärenz hin zu prüfen, zumal die jeweiligen Regelungen in den KLP und in der APO-GOSt in Bezug auf die entscheidenden Neuerungen (gleichwertige komplexe Leistungsnachweise, Projektkurse, Präsentationsprüfung/Besondere Lernleistung im 5. Abiturfach) stark miteinander zusammenhängen.
• Wie bereits im Vorfeld angemerkt, wäre allerdings eine sukzessive Einführung der genannten Neuerungen mit einer entsprechenden Evaluation besser gewesen. Nun bleibt das Risiko bestehen, dass die Reform insgesamt das System Schule überfordert. Die vorgesehene umfassende Reform der Oberstufe ist komplex und in weiten Teilen zu kompliziert. Das geht auch aus zahlreichen Rückmeldungen hervor, die wir erhalten haben. Wir plädieren daher für eine Vereinfachung und Reduzierung, wo es möglich ist. Dazu machen wir konkrete Vorschläge.
• Da zu sieben Fächern bereits neue KLP vorlagen (BI, CH, PH von 2022; M, D, E, F von 2023), haben wir unsere Stellungnahme zu diesen Fächern kurzgefasst und verweisen nochmal auf unsere ursprünglichen Stellungnahmen im Rahmen der damaligen Verbändebeteiligung bzw. Kernlehrplanentwicklung (https://phv-nrw.de/aktuelles/stellungnahmen/). Die Änderungen in diesen Fächern beziehen sich nun hauptsächlich auf die Kapitel 3 und 4. Und auch hier sind diese Änderungen weitgehend allgemeine Vorgaben, die sich in allen KLP-Entwürfen wiederfinden.
• Eine Sonderstellung nimmt das Fach Englisch ein, da es dort auch in den Kapiteln 1 und 2 Änderungen gab und es wegweisend für alle Fremdsprachen ist.
• Wir bewerten es als sehr positiv, dass zeitgleich zu den Entwürfen viele Unterstützungsmaterialien bereitgestellt wurden. Es fehlen noch die Beispiele zu den gleichwertigen komplexen Leistungsnachweisen sowie die Vorlagen für die schuleigenen Lehrpläne.
• Problemfeld gleichwertige komplexe Leistungsnachweise: Im Kapitel 3 der KLP-Entwürfe sind die fachspezifischen Angaben sehr unterschiedlich im Hinblick auf Umfang und Konkretisierung. Sie reichen von nur einer vorgegebenen Möglichkeit ohne Gestaltungsspielraum für weitere Formate für die Fachkonferenz wie im Fach Mathematik (nur ein mündliches Format) bis hin zu mehreren mündlichen, praktischen und schriftlichen Formaten inkl. Gestaltungsspielraum für weitere Formate für die Fachkonferenz in zahlreichen anderen Fächern. Dies ist auch fachspezifisch nicht nachvollziehbar. Für eine genauere Beurteilung wären zudem Beispiele Die vorgegebene Anzahl der GKL (3 in der EF und in der Q1/2 einmal in allen schriftlichen Grundkursen) sollte reduziert werden (1xEF und 3xQ). Es müsste genauer durchdacht werden, welche Auswirkungen die Regelung in der EF im Bereich der Natur- und Gesellschaftswissenschaften hat, wo in der Regel nur eine Klausur pro Halbjahr geschrieben wird. Dort kann der GKL dann keine Klausur mehr ersetzen, weil mindestens eine Klausur pro Halbjahr geschrieben werden muss, und wäre dann zusätzlich. Der Aufwand bleibt insgesamt hoch wegen der gesonderten, teilweise zusätzlich zur Klausur zu findenden Themen und wegen der Organisation. Dort, wo in den KLP eine schriftliche Option (schriftliche Ausarbeitung) genannt wird, stellt sich die Frage, wie diese vor dem Hintergrund von KI zu bewerten ist, wenn keine Präsentation oder ein Fachgespräch folgen. Außerdem stellt sich die Frage, ob mit dem GKL auch die Anforderung CII in der Tabelle mit den obligatorischen Dimensionen und Ausprägungen der Leistungserbringung abgedeckt ist. Auch die Koordination und Organisation des GKL bleiben an vielen Stellen unklar. Kann er z.B. während der Unterrichtszeit durchgeführt werden (inkl. Vertiefungsgespräch)? Könnte eine Kommunikationsprüfung in den Fremdsprachen auch als GKL angerechnet werden (das wäre eine große Erleichterung!) oder ist damit womöglich schon automatisch ein GKL erfüllt? Der GKL sollte auch in den Religionslehren in der EF ermöglicht werden, auch wenn sie keinem Aufgabenfeld zugeordnet sind. Zum Fach Sport gibt es eine Regelung, die in etwa der bisherigen entspricht.
• Das Kapitel 3 zur Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung stellt inzwischen sehr hohe und komplexe Anforderungen an obligatorisch zu berücksichtigende Aspekte. Zu den bereits schon sehr hohen Ansprüchen an Diagnose, individueller Förderungen und Hinweisen zu Entwicklungsmöglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler kommen nun die differenzierten Dimensionen und Ausprägungen der Leistungserbringung sowie der Bereich der KI. Das ist insgesamt nicht mehr praxistauglich und praktikabel. Hier sollte mehr Spielraum geschaffen werden durch fakultative Formulierungen anstelle von obligatorischen!
• Die Regelungen zur Kommunikationsprüfung in den modernen Fremdsprachen in den KLP (EF verpflichtend) und in der APO-GOSt (EF fakultativ) widersprechen sich. Eine fakultative Regelung würde den Schulen mehr Spielraum ermöglichen. Zumindest müsste man die Verpflichtung für neu einsetzende Kurse in der EF streichen.
• Es wäre hilfreich, wenn der Hinweis in den KLP (Kapitel 4), dass sich die Präsentationsprüfung pro weiteren Prüfling um ca. 20 Minuten verlängert, in die APO-GOSt (§35, Absatz 4) übernommen würde. Dort findet sich lediglich die vage Umschreibung: „Bei Gruppenprüfungen wird die Dauer angemessen erhöht.“ Gruppenprüfungen im Abitur stellen zudem für alle Lehrkräfte ein Novum dar und es wird schwierig sein, die individuellen Prüfungsleistungen bei Gruppenprüfungen rechtssicher einzuschätzen. Dabei hilft das kriterielle Bewertungsraster nur bedingt.
• Die Passepartout-Aufgabe bleibt in ihrer Formulierung und inhaltlichen Ausrichtung unklar. Es stellt sich die Frage, worin genau die zusätzliche Leistung in Bezug auf die bereits erstellten und bewerteten Teilprodukte besteht. Hier gilt es insbesondere das auch im Entwurf der APO-GOSt erwähnte Doppelbewertungsverbot der KMK zu beachten. Eigentlich müsste ein neues Produkt für die Prüfung im 5. Fach auch schon deswegen erstellt werden, um Nachteile für diejenigen Schülerinnen und Schüler zu vermeiden, die ansonsten von ihren ggf. bereits schlecht bewerteten Teilprodukten ausgehen müssten.
• Bei der Besonderen Lernleistung (BLL) stellt sich die Frage, welche zusätzlichen Kompetenzen im Vergleich zu den GKL bzw. Präsentationsprüfungen (Projektkurs und 5. Fach) erworben bzw. geprüft werden. Man könnte erwägen, die BLL ggf. ganz zu streichen, um das System insgesamt zu vereinfachen.
• Wir begrüßen die Streichung der Aufzählung der Querschnittsaufgaben mit dem Hinweis auf das Schulgesetz und die Richtlinien (jeweils am Anfang der Kapitel 1).

II. Allgemeine fachspezifische Anmerkungen zum KLP-Entwurf Erziehungswissenschaft

Der Entwurf des neuen Kernlehrplans betont die Gestaltungsfreiheit und -pflicht der Lehrkräfte bzw. Fachkonferenzen. Diese Offenheit ist grundsätzlich positiv, bleibt jedoch häufig unpräzise und verlagert Verantwortung stark an die Schulen. Konkrete Unterstützung, etwa in Form von Beispielen für Kompetenzsicherungsaufgaben oder modellhaften Umsetzungen, fehlt. Zur Sicherung von Qualität und Vergleichbarkeit wären solche Konkretisierungen dringend erforderlich. Zudem erscheinen einzelne Erweiterungen der inhaltlichen Schwerpunkte inhaltlich veraltet oder wenig anspruchsvoll und eher der Einführungsphase zuzuordnen (Habitus & Bildung; Antiautoritäre Erziehung). Insgesamt wären eine stärker analytische Ausrichtung und Aktualisierung der Inhalte wünschenswert.

III. Konkrete Hinweise zum KLP-Entwurf Erziehungswissenschaft

Aufgaben und Ziele / Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder

Die Handlungsfelder der EF werden zusammengefasst, wobei dem Lernen nur noch eine allgemeine Erwähnung zuteilwird. Die Handlungsfelder der Qualifizierungsphase werden willkürlich neu eingeteilt, die Trennschärfe ist dabei nicht sofort erkennbar – z.B. Inhaltsfeld „Pädagogische Autorität und Beziehung“ mit dem Fokus Sozialisationsinstanzen, Inhaltsfeld „Pädagogisches Verhältnis“ mit dem Fokus Aspekte von Erziehung in Schule und Kindertageseinrichtungen. Die im Unterricht üblicherweise behandelten Theorien lassen sich unter der neuen Systematik ebenfalls behandeln; allerdings gibt es inhaltliche Verschiebungen, z.B. werden Digitalität und KI auf Kosten von Inklusion, BNE, neurobiologischen Grundlagen und der Einbeziehung von Hilfswissenschaften eingeführt. Einige benannte Inhalte, etwa der Habitus-Begriff (S.23) oder die antiautoritäre Erziehung (S.29), bleiben in ihrer Funktion für den Kompetenzerwerb unklar bzw. entfalten nur begrenztes Vertiefungspotenzial für die Qualifikationsphase. Der Begriff „Othering“ (u.a. S. 21) wird aufgegriffen, jedoch nicht ausreichend fachlich konkretisiert, was eine oberflächliche Behandlung im Unterricht begünstigt. Die Anforderung, Schülerinnen und Schüler zur Erhebung und Auswertung empirischer Daten anzuleiten, ist fachlich sinnvoll – ohne konkrete Materialien, Beispiele oder Handreichungen jedoch kaum in die Praxis umsetzbar.

Lernerfolgsüberprüfungen und Leistungsbewertung

Die neu beschriebenen Dimensionen der Leistungsbewertung erscheinen teilweise wenig trennscharf, insbesondere die Unterscheidung zwischen den Dimensionen A (Individualleistung vs. kooperative/kollaborative Leistung und D (monologische vs. dialogische Leistung). Die Begriffe Individualisierung, monologische, kollaborative und dialogische Leistungen werden nicht definiert. Für eine transparente und verlässliche Leistungsbewertung wären präzisere Abgrenzungen sowie exemplarische Bewertungsraster hilfreich. – Nutzung und „Auseinandersetzung mit generativen KI-Systemen“ wird verpflichtend gestellt. Es soll sowohl Bedienung als auch kritisch-reflektierter Umgang damit bewertet werden. Wie das geschehen soll, wird nicht ausgeführt.

Neu sind ist auch „gleichwertige komplexe Leistungsnachweise“. Dazu heißt es, dass sie „im Schwerpunkt eine mündliche, praktische/gestalterische oder schriftliche Vermittlungsform“ umfassen, die sich „in Teilen überlappen“ könne. Weitere Formate, „die dem Anspruch an einen gleichwertigen komplexen Leistungsnachweis genügen“, dürfen die Fachkonferenzen ergänzen. Hier wird die Not spürbar, etwas noch nicht konkret Ausgearbeitetes an die Stelle der Facharbeiten zu setzen, die in Zeiten von ChatGPT ausgedient haben. Leider bietet die wortreiche Beschreibung dazu nichts Neues – was an einer „schriftlichen Ausarbeitung“ oder auch einem „Fachgespräch“ gleichwertig komplex sein soll, wird nicht recht deutlich – und klärt nicht genau, inwieweit es sich dabei um Alternativen oder Obligatorik handelt.

Auch die „Überprüfungsformen beider Beurteilungsbereiche“ („Schriftliche Arbeiten“, zu denen kurioserweise auch Fachgespräche und Präsentationen zählen und „Sonstige Mitarbeit“) sind überarbeitet worden, was aber nicht zur Klärung führt, sondern zu einer breiteren Erläuterung der Aufgabenformate, die in den alten Richtlinien prägnanter systematisiert waren.

Abiturprüfung

In weiten Teilen beschränken sich die Veränderungen der Angaben zur Abiturprüfung auf Layoutüberarbeitungen (z.B. Punktaufzählungen von ehemals im Fließtext angegebenen Bewertungskriterien). Neu ist der Abschnitt über die Präsentationsprüfung, der diese Prüfungsform analog zur bisherigen mündlichen Abiturprüfung beschreibt. Anders als dort geht es hier aber um „die präsentativen und reflexiven Kompetenzen des Prüflings“, wobei das „zentral vorgegebene Bewertungsraster“ maßgeblich ist. Der Fachprüfungsausschuss stimmt „mögliche Frageimpulse für den zweiten Prüfungsteil“ ab und fixiert einen Erwartungshorizont; etwas vage bleiben die Ausführungen zu den offenbar künftig möglichen Prüfungen mit mehreren Schülern und Schülerinnen. Wie die Bewertbarkeit der Einzelleistungen sichergestellt werden soll, wird nicht ausgeführt, sondern nur als Anforderung formuliert.

Insbesondere im Hinblick auf Projektkurse fehlen also klare Vorgaben und unterstützende Handreichungen. Offene Fragen betreffen den empirischen Anspruch, den inhaltlichen Umfang, die methodische Tiefe sowie die Gewichtung der Leistungsbewertung. Exemplarische Projektformate und verbindlichere Kriterien würden hier wesentlich zur Qualitätssicherung beitragen.

Düsseldorf, den 28. Januar 2026

gez. Sabine Mistler
– Vorsitzende –