Stellungnahme des PhV NRW zum Kernlehrplan Geschichte | 2026

STELLUNGNAHME

des Philologenverbandes Nordrhein-Westfalen
(PhV NRW)

zum Kernlehrplan Geschichte
für die gymnasiale Oberstufe an
Gymnasium und Gesamtschule

(Durchführung der Verbändebeteiligung gem. § 77 Abs. 3 SchulG)

I. Allgemeine Hinweise zu allen Fächern

Diese allgemeinen Hinweise betreffen alle Fächer bzw. Fächergruppen. Wir stellen sie daher allen Stellungnahmen zu den einzelnen KLP-Entwürfen voran. Im Anschluss folgen unsere detaillierten, fachspezifischen Anmerkungen und Hinweise zu dem jeweiligen Fach. Insgesamt haben wir zu 21 der insgesamt 38 KLP-Entwürfe Stellungnahmen verfasst.

Dem MSB und den einzelnen Lehrplankommissionen sei ausdrücklich für die sehr sorgfältige und umfangreiche Arbeit gedankt!

Folgende wichtige Aspekte möchten wir allgemein anmerken:

• Wir begrüßen, dass alle notwendigen Dokumente (KLP, APO-GOSt, VVs sowie die Unterstützungsmaterialen) zeitgleich zur Verfügung gestellt wurden. So ist es möglich, in der Zusammenschau alle Dokumente auf Kohärenz hin zu prüfen, zumal die jeweiligen Regelungen in den KLP und in der APO-GOSt in Bezug auf die entscheidenden Neuerungen (gleichwertige komplexe Leistungsnachweise, Projektkurse, Präsentationsprüfung/Besondere Lernleistung im 5. Abiturfach) stark miteinander zusammenhängen.
• Wie bereits im Vorfeld angemerkt, wäre allerdings eine sukzessive Einführung der genannten Neuerungen mit einer entsprechenden Evaluation besser gewesen. Nun bleibt das Risiko bestehen, dass die Reform insgesamt das System Schule überfordert. Die vorgesehene umfassende Reform der Oberstufe ist komplex und in weiten Teilen zu kompliziert. Das geht auch aus zahlreichen Rückmeldungen hervor, die wir erhalten haben. Wir plädieren daher für eine Vereinfachung und Reduzierung, wo es möglich ist. Dazu machen wir konkrete Vorschläge.
• Da zu sieben Fächern bereits neue KLP vorlagen (BI, CH, PH von 2022; M, D, E, F von 2023), haben wir unsere Stellungnahme zu diesen Fächern kurzgefasst und verweisen nochmal auf unsere ursprünglichen Stellungnahmen im Rahmen der damaligen Verbändebeteiligung bzw. Kernlehrplanentwicklung (https://phv-nrw.de/aktuelles/stellungnahmen/). Die Änderungen in diesen Fächern beziehen sich nun hauptsächlich auf die Kapitel 3 und 4. Und auch hier sind diese Änderungen weitgehend allgemeine Vorgaben, die sich in allen KLP-Entwürfen wiederfinden.
• Eine Sonderstellung nimmt das Fach Englisch ein, da es dort auch in den Kapiteln 1 und 2 Änderungen gab und es wegweisend für alle Fremdsprachen ist.
• Wir bewerten es als sehr positiv, dass zeitgleich zu den Entwürfen viele Unterstützungsmaterialien bereitgestellt wurden. Es fehlen noch die Beispiele zu den gleichwertigen komplexen Leistungsnachweisen sowie die Vorlagen für die schuleigenen Lehrpläne.
• Problemfeld gleichwertige komplexe Leistungsnachweise: Im Kapitel 3 der KLP-Entwürfe sind die fachspezifischen Angaben sehr unterschiedlich im Hinblick auf Umfang und Konkretisierung. Sie reichen von nur einer vorgegebenen Möglichkeit ohne Gestaltungsspielraum für weitere Formate für die Fachkonferenz wie im Fach Mathematik (nur ein mündliches Format) bis hin zu mehreren mündlichen, praktischen und schriftlichen Formaten inkl. Gestaltungsspielraum für weitere Formate für die Fachkonferenz in zahlreichen anderen Fächern. Dies ist auch fachspezifisch nicht nachvollziehbar. Für eine genauere Beurteilung wären zudem Beispiele Die vorgegebene Anzahl der GKL (3 in der EF und in der Q1/2 einmal in allen schriftlichen Grundkursen) sollte reduziert werden (1xEF und 3xQ). Es müsste genauer durchdacht werden, welche Auswirkungen die Regelung in der EF im Bereich der Natur- und Gesellschaftswissenschaften hat, wo in der Regel nur eine Klausur pro Halbjahr geschrieben wird. Dort kann der GKL dann keine Klausur mehr ersetzen, weil mindestens eine Klausur pro Halbjahr geschrieben werden muss, und wäre dann zusätzlich. Der Aufwand bleibt insgesamt hoch wegen der gesonderten, teilweise zusätzlich zur Klausur zu findenden Themen und wegen der Organisation. Dort, wo in den KLP eine schriftliche Option (schriftliche Ausarbeitung) genannt wird, stellt sich die Frage, wie diese vor dem Hintergrund von KI zu bewerten ist, wenn keine Präsentation oder ein Fachgespräch folgen. Außerdem stellt sich die Frage, ob mit dem GKL auch die Anforderung CII in der Tabelle mit den obligatorischen Dimensionen und Ausprägungen der Leistungserbringung abgedeckt ist. Auch die Koordination und Organisation des GKL bleiben an vielen Stellen unklar. Kann er z.B. während der Unterrichtszeit durchgeführt werden (inkl. Vertiefungsgespräch)? Könnte eine Kommunikationsprüfung in den Fremdsprachen auch als GKL angerechnet werden (das wäre eine große Erleichterung!) oder ist damit womöglich schon automatisch ein GKL erfüllt? Der GKL sollte auch in den Religionslehren in der EF ermöglicht werden, auch wenn sie keinem Aufgabenfeld zugeordnet sind. Zum Fach Sport gibt es eine Regelung, die in etwa der bisherigen entspricht.
• Das Kapitel 3 zur Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung stellt inzwischen sehr hohe und komplexe Anforderungen an obligatorisch zu berücksichtigende Aspekte. Zu den bereits schon sehr hohen Ansprüchen an Diagnose, individueller Förderungen und Hinweisen zu Entwicklungsmöglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler kommen nun die differenzierten Dimensionen und Ausprägungen der Leistungserbringung sowie der Bereich der KI. Das ist insgesamt nicht mehr praxistauglich und praktikabel. Hier sollte mehr Spielraum geschaffen werden durch fakultative Formulierungen anstelle von obligatorischen!
• Die Regelungen zur Kommunikationsprüfung in den modernen Fremdsprachen in den KLP (EF verpflichtend) und in der APO-GOSt (EF fakultativ) widersprechen sich. Eine fakultative Regelung würde den Schulen mehr Spielraum ermöglichen. Zumindest müsste man die Verpflichtung für neu einsetzende Kurse in der EF streichen.
• Es wäre hilfreich, wenn der Hinweis in den KLP (Kapitel 4), dass sich die Präsentationsprüfung pro weiteren Prüfling um ca. 20 Minuten verlängert, in die APO-GOSt (§35, Absatz 4) übernommen würde. Dort findet sich lediglich die vage Umschreibung: „Bei Gruppenprüfungen wird die Dauer angemessen erhöht.“ Gruppenprüfungen im Abitur stellen zudem für alle Lehrkräfte ein Novum dar und es wird schwierig sein, die individuellen Prüfungsleistungen bei Gruppenprüfungen rechtssicher einzuschätzen. Dabei hilft das kriterielle Bewertungsraster nur bedingt.
• Die Passepartout-Aufgabe bleibt in ihrer Formulierung und inhaltlichen Ausrichtung unklar. Es stellt sich die Frage, worin genau die zusätzliche Leistung in Bezug auf die bereits erstellten und bewerteten Teilprodukte besteht. Hier gilt es insbesondere das auch im Entwurf der APO-GOSt erwähnte Doppelbewertungsverbot der KMK zu beachten. Eigentlich müsste ein neues Produkt für die Prüfung im 5. Fach auch schon deswegen erstellt werden, um Nachteile für diejenigen Schülerinnen und Schüler zu vermeiden, die ansonsten von ihren ggf. bereits schlecht bewerteten Teilprodukten ausgehen müssten.
• Bei der Besonderen Lernleistung (BLL) stellt sich die Frage, welche zusätzlichen Kompetenzen im Vergleich zu den GKL bzw. Präsentationsprüfungen (Projektkurs und 5. Fach) erworben bzw. geprüft werden. Man könnte erwägen, die BLL ggf. ganz zu streichen, um das System insgesamt zu vereinfachen.
• Wir begrüßen die Streichung der Aufzählung der Querschnittsaufgaben mit dem Hinweis auf das Schulgesetz und die Richtlinien (jeweils am Anfang der Kapitel 1).

II. Allgemeine Anmerkungen

Generell stellt der vorgelegte Entwurf eine Mischung aus Bewährtem und Neuem dar, die deutliche Neuausrichtung des KLP an „Themen der Zeit“ und stärkere Gewichtung der Wirtschaftsgeschichte ist aus Sicht des Philologenverbands NRW (fortan PhV) grundsätzlich sinnvoll. Im Einzelnen sind manche Neuerungen und Streichungen inhaltlich jedoch diskussionswürdig.

Mit dem neuen Inhaltsfeld „China und Russland“ beispielsweise sollen schwerpunktmäßig imperiale Strukturen und Entwicklungen behandelt werden. Schwer nachvollziehbar ist dann, dass die USA nicht mit einbezogen werden. Es stellt sich auch die Frage, ob nicht auch der Nahostkonflikt Berücksichtigung finden müsste, wenn das Thema Islamismus aufgenommen wird.

Bisher zentrale Themen deutscher Geschichte (z.B. „Versailler Vertrag“, Auswirkungen der „Weltwirtschaftskrise“ und „Wiedervereinigung“) bilden außerdem keine Schwerpunkte mehr. Besonders die Frage nach Bedingungen eines nachhaltigen Friedens scheint uns jedoch an Aktualität nicht eingebüßt zu haben, weswegen die Verschiebung des zuvor gelegten Fokus‘ uns nicht ersichtlich ist.  Insgesamt tauchen verschiedene bewährte Gegenstände nicht explizit in dem Entwurf auf, etwa die Krisenjahre der Weimarer Republik bis 1923. Sie können zwar grundsätzlich den ausgewiesenen Kompetenzen zugeordnet werden, die hier gewählten Formulierungen lassen ihre Behandlung jedoch nicht verbindlich erscheinen. Das Konstrukt „Nation“ wird nicht nur nicht mehr (bisheriges Inhaltsfeld 6) kritisch hinterfragt und dekonstruiert, sondern gar nicht behandelt, als gegeben akzeptiert und als Grundlage für zu behandelnde Inhaltsfelder präsentiert (vgl. S. 21, 22, 30, 34). Zugleich ist der positive europäische Einigungsprozess nur ein kleiner, bis 1973 beschnittener Teil der inhaltlichen Schwerpunkte des neuen Kernlehrplanes und damit nahezu marginalisiert.

Insgesamt sollte bei der Auswahl der Themen und Schwerpunkte bewusst darauf geachtet werden, dass der KLP nicht zu überfrachtet ist und insbesondere im Grundkurs Freiräume lässt für das immer notwendiger werdende Erarbeiten von grundlegenden Fachkenntnissen, die notwendige Voraussetzung für ein fundiertes Urteilen und ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein sind.

Erfreulich ist die überfällige Überarbeitung des EF-Curriculums, welches nun mehr Kohärenz aufweist. Auch die Einbeziehung der KI-Thematik (und -Problematik) unterstützen wir grundsätzlich.

Die vier bewährten Kompetenzbereiche und die Kompetenzformulierungen ermöglichen einen kompetenzorientierten Geschichtsunterricht. Die notwendige Ausweitung der Kompetenzen im Hinblick auf neue Prüfungsformate (Präsentation/besondere Lernleistung) leistet der vorgelegte Entwurf grundsätzlich.

III. Konkrete Hinweise

Kapitel 1: Aufgaben und Ziele des Faches

Begrüßenswert ist das Bekenntnis zum wissenschaftspropädeutischen Arbeiten in der gymnasialen Oberstufe mit dem Ziel der allgemeinen Studierfähigkeit sowie die Hervorhebung der „vertieften Allgemeinbildung“ (S. 7).

Das Hervorheben der besonderen Bedeutung der Sprache (S. 7) erscheint dem PhV gerade angesichts der in den letzten Jahren oftmals durch Lehrkräfte zurückgemeldeten zunehmenden Mängel in diesem Bereich als äußerst begrüßenswert, da es dem Umstand Rechnung trägt, dass eine differenzierte und bewusste Verwendung von Sprache auch bei Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe keine Selbstverständlichkeit mehr darstellt. Die sprachliche Kompetenz der Schülerinnen und Schüler als übergeordnetes Ziel des Faches Geschichte voranzustellen, erscheint daher als zielführend.

Auch die Aussagen zur Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins (S. 8) teilt der PhV. Die Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven und das Hinterfragen von Deutungsmustern sind zentral für das Fach und leisten darüber hinaus einen wichtigen Beitrag im Sinne des kritischen Denkens und der Demokratieförderung. Daher sieht der PhV die Notwendigkeit, ausreichend Zeit zur Auseinandersetzung mit historischen Inhalten zur Verfügung zu stellen – eine Forderung, der der aktuelle KLP aus unserer Sicht nicht in gewünschtem Maße gerecht wird. Deswegen liegt auf diesem Aspekt ein besonderes Augenmerk unserer Prüfung des vorgelegten Entwurfs, zumal er „Freiräume für Vertiefung, schuleigene Projekte und aktuelle Entwicklungen“ (S. 10) in Aussicht stellt.

Dass digitale Angebote und soziale Medien sowie textgenerierende Systeme einen hohen Stellenwert auch mit Blick auf die Entwicklung von Geschichtsbildern der Schülerinnen und Schüler einnehmen, ist sicherlich nicht von der Hand zu weisen. Daher teilt der PhV die Forderung einer Einbeziehung in den Geschichtsunterricht der gymnasialen Oberstufe, und zwar im Sinne einer kritischen Auseinandersetzung mit diesen Angeboten. Zentral sind für uns hier die Fragen nach der Rechtssicherheit sowie der Funktionalität im Sinne eines reflektierten Geschichtsbewusstseins.

Ein Ergänzungsvorschlag: „Zu den Zielen des Faches gehört es auch, Kompetenzen aus den Bereichen der 4 K (Kreativität, Kollaboration, Kommunikation, Kritisches Denken) kontinuierlich zu entwickeln und zu fördern.“ (S.9)

Die Übersicht über die Eigenarten der unterschiedlichen Kursarten (S. 9 f.) ist zu begrüßen. Ein Hinweis auf konkrete Beispiele im Lehrplannavigator für „Projektkurse“ (S.9) wäre wünschenswert.

Kapitel 2: Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzerwartungen

Positiv ist die inhaltliche Umgestaltung des EF-Curriculums mit einem deutlichen „roten Faden“. Der Rückgriff auf die „Attische Demokratie“ im Inhaltsfeld 1 erlaubt die Auseinandersetzung mit diversen Problemstellungen mit Gegenwartsbezug und ist daher relevant. Vage erscheint uns hingegen die Formulierung bzgl. des Mittelalterthemas auf S.15 (IF1): „Diese Einsichten können am Beispiel der Konflikte in spätmittelalterlichen Städten vertieft werden, die einerseits von einer Ausweitung der politischen Partizipation geprägt waren, die jedoch andererseits an zum Teil hohe soziale und ökonomische Voraussetzungen geknüpft waren.“

Die Frage nach sozialen und ökonomischen Voraussetzungen politischer Partizipation wird auch bei der Auseinandersetzung mit der Französischen Revolution behandelt – hier könnte man noch als konkretisierte Sachkompetenz „erklären finanziellen Bankrott und Währungskrise als Auslöser der Französischen Revolution“ hinzufügen. Wir schlagen daher vor, die Auseinandersetzung mit mittelalterlichen Städten zugunsten der komplexen neuzeitlichen Themen zu streichen, um IF1 und IF2 jeweils in einem Halbjahr bewältigen zu können. In Hinblick darauf greift es etwa zu kurz, die Revolution von 1848/49 allein „als Folge der in der Französischen Revolution entwickelten Ideen sowie des entstehenden Nationalismus“ zu begreifen (S. 21), ohne sozioökonomische Entwicklungen bzw. eine exemplarische Beschäftigung mit Restauration und Vormärz zu berücksichtigen. Auch wäre die „Ausprägung verschiedener politischer Strömungen in der Revolution 1848/49“ (S. 21) besser zu begreifen, wenn die Französische Revolution nicht nur bis 1791, sondern inkl. der Republik und Jakobinerdiktatur bis 1794 behandelt würde.

Im Inhaltsfeld 2 (S. 22) mit China und Russland weltpolitische Akteure aufzunehmen und den nationalstaatlichen Blick zu erweitern, ist durchaus wünschenswert. Sie beide allerdings unter dem Begriff „Imperium“ zu fassen, losgelöst von den USA zu thematisieren und so viele unterschiedliche Staaten (Zarenreich vor 1917, kaiserliches China bis 1911, Republik China, Sowjetunion, Volksrepublik China), Ideologien (Kommunismus und Maoismus), Revolutionen (1917, 1949) bzw. Reformen (in China ab 1978 bzw. in Russland ab 1985) zu behandeln, dürfte nicht nur die meisten Lernenden überfordern, sondern auch viele in der Einführungsphase unterrichtenden Referendarinnen und Referendare, und greift mit Blick auf die Gegenwartsrelevanz, die vermutlich bei der Wahl von Russland und China Pate steht, zu kurz. Hier könnten die ersten drei konkretisierten Sach- und die ersten beiden konkretisierten Urteilskompetenzen (S. 22) gestrichen bzw. im Falle der Oktoberrevolution in Inhaltsfeld 1 verlagert sowie der Schwerpunkt auf die vierte konkretisierte Sachkompetenz („erläutern Hintergründe und Auswirkungen der Reformpolitik Den Xiaopings und Gorbatschows“) und die dritte konkretisierte Urteilskompetenz („erörtern stabilisierende und destabilisierende Faktoren der imperialen Strukturen Chinas und Russlands/der Sowjetunion“) gelegt werden. Von da aus haben Lerngruppen im Rahmen der angedachten Freiräume auch die Chance, China und Russland im 21. Jahrhundert zu thematisieren – was gewiss lohnenswerter wäre als das kaiserliche China oder die Republik China. Noch besser wäre es, wie im LehrplanPLUS in Bayern (in der Jahrgangsstufe 13) „USA, Russland und China im 20. und 21. Jh.“ gleichermaßen und mit Blick auf eine Geschichte seit den 1980er-Jahren zu thematisieren. Das verhindert eine isolierte und für den Lernertrag wenig sinnvolle Verengung allein auf Russland und China.

Ansonsten sind die Kompetenzen der Einführungsphase (S. 18-20) wie in vorherigen Kernlehrplänen klar formuliert und den Kompetenzbereichen passend zugeordnet. Die deutliche Akzentuierung von Genderfragen (UK1), sozialen Netzwerken (UK5) sowie digitalen Werkzeugen wie Apps und KI (MK6, MK8, UK5, HK6) bindet die Gegenwart der Lernenden in den Geschichtsunterricht ein. Angesichts der Fülle des Lehrplans ist indes zu bezweifeln, ob die Schülerinnen und Schüler bereits so viel Wissen erwerben können, um mit der KI in den inhaltlichen Austausch zu treten, statt sie rein reproduktiv zu nutzen. Einige dieser für sich sinnvollen Kompetenzen müssten daher in die Qualifikationsphase verlagert werden.

Die Methodenkompetenz MK2 (S. 18) verlangt mit „Museen, Archiven“ eine Nutzung kultureller Institutionen, die nicht jede Schule vor Ort besitzt, lässt hingegen vielerorts leichter erreichbare (Schul- oder Stadt-) Bibliotheken aus. Zudem dürften die Inhaltsfelder 1 und 2 mit Ausnahme der Revolution von 1848/49 fast nirgends in NRW Ansatzpunkte für eine Recherche in Museen oder Archiven bieten, sodass eine verbindliche Festlegung mit Blick auf die Einführungsphase nicht zielführend erscheint.

Bei den Kompetenzerwartungen sollte bei UK2 („beurteilen angeleitet das Handeln historischer Akteurinnen und Akteure und deren Motive bzw. Interessen im Kontext der jeweiligen Wertvorstellungen und im Spanungsfeld von Offenheit und Bedingtheit“) am Ende noch „Kontingenz“ ergänzt werden, um Gründe für das Scheitern von Freiheitsbewegungen zu berücksichtigen.

Der PhV begrüßt die Entscheidung, die Qualifikationsphase insofern zu entlasten, als dass mit der Zeit des Kaiserreichs begonnen wird. Sofern auch Entwicklungen nach der Wiedervereinigung behandelt werden sollen (ein Fokus auf die osteuropäische Entwicklung böte sich im Sinne der Kohärenz an) und man dem Anspruch gerecht werden möchte, Freiräume zu lassen, sollten aus unserer Sicht einige der zusätzlichen Themenstellungen überdacht werden.

Das zusätzliche Thema im IF 3 des Grundkurses („Modernisierungsprozesse während der Gründungsphase des türkischen Nationalstaates“, S. 26) ist zu voraussetzungsreich, um hier ohne erheblichen Zeitaufwand fundiert urteilen zu können. Fraglich ist, ob die hier vorgesehene alleinige Entwicklung der Sachkompetenz geeignet ist, um zu einem reflektierten Geschichtsbewusstsein beizutragen. Eine nachhaltige Auseinandersetzung mit dem „Verhältnis von staatlicher Modernisierung und Bewahrung von Traditionen im Übergang vom Osmanischen Reich zum türkischen Nationalstaat“ (S. 34) im Leistungskurs scheint uns eher realistisch zu sein.

Wir schlagen daher vor, zumindest im Grundkurs eine Festlegung auf die Gründung des türkischen Nationalstaates zu unterlassen und so Freiräume zu schaffen. Im dritten Inhaltsfeld wäre es eine denkbare Alternative, neben dem modernen Antisemitismus verstärkt den Zionismus sowie Weichenstellungen für die Gründung eines jüdischen Staates infolge des Ersten Weltkriegs in den Blick zu nehmen. Die Gründungsgeschichten der Staaten des Nahen Ostens im Kontext der Auflösung des Osmanischen Reiches ließen sich sinnvoll an die Themenkomplexe Imperialismus und Dekolonisation anknüpfen.

Auch eine Thematisierung der Gründung des Staates Israel nach dem Zweiten Weltkrieg und die Geschichte des Nahostkonfliktes, zumindest bis zum Sechstagekrieg, sollte nicht durch unnötigen Zeitdruck verhindert werden, wenn diese Thematik schon nicht in das Curriculum aufgenommen wird. Diese Themen erscheinen uns nämlich geeignet, um dem Narrativ von Israel als neokolonialistischem Staat entgegenzutreten, dem Schülerinnen und Schülern nicht zuletzt in den sozialen Medien ausgesetzt sind. Hier sehen wir eine große Chance des Geschichtsunterrichts der gymnasialen Oberstufe, ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein zu fördern und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, kompetent an aktuellen Diskursen teilzunehmen.

In diesem Zusammenhang erscheint auch das zusätzliche Thema in IF 6 (Afghanistan) bedenkenswert: Saudi-Arabien, Ägypten oder Iran wären mögliche Alternativen mit Blick auf den Islamismus. Wichtig erscheint uns, dass eine Auseinandersetzung mit dem Antisemitismus nicht mit der Zeit des NS endet und dieser auch mit dem Thema Islamismus verknüpft wird. Denkbar wäre es daher aus Sicht des PhV, die Wahl eines Beispiels freizustellen.

Zum IF 4 heißt es auf Seite 16 recht missverständlich, es zeige auf, „wie das NS-Regime […] die politischen und wirtschaftlichen Strukturen schuf, die Voraussetzung für Antisemitismus […] waren“. Diese Formulierung muss unserer Ansicht nach geändert werden. Im Bereich der Sachkompetenzen sollte die Formulierung „unter besonderer Berücksichtigung des Pazifikraums die globale Dimension des Zweiten Weltkrieges“ (S. 27) dem Leistungskurs vorbehalten bleiben (S. 35). Es ist ansonsten zu empfehlen, entweder den Begriff „Shoa“ (S. 27, S. 35) oder „Holocaust“ (S. 28, 37) zu verwenden, aber nicht beide austauschbar.

Auf Seite 26 fehlt bei der Auflistung der Sachkompetenzen des IF3 die „Friedensordnung nach dem Ersten Weltkrieg“, welche bei den Urteilskompetenzen jedoch ausgewiesen ist, das sollte ergänzt werden, da es für die folgende Urteilsbildung notwendig ist. Auch sollte bei den Sachkompetenzen „erläutern Ursachen und Verlauf der Weltwirtschaftskrise“ aufgenommen werden. Ein ähnliches Problem taucht in IF6 auf Seite 29 auf: Bei den Sachkompetenzen fehlt der Aspekt „Wiedervereinigung“, er kommt aber bei den Urteilskompetenzen vor. Mit Blick auf den Leistungskurs taucht diese Problematik erneut auf den Seiten 34 und 38 (IF3/6) auf.

Im IF6 (S. 29f.) wäre noch eine Berücksichtigung des Linksterrorismus denkbar (RAF), also z.B. durch SK6: „erläutern die Entstehung und Auswirkungen linksextremer Bewegungen im Kontext gesellschaftlicher Krisen seit den 70er Jahren“ und UK6 „beurteilen linksextreme Bewegungen multiperspektivisch hinsichtlich Ursachen, Folgen und Alternativen“.

Insgesamt wäre es erwägenswert, die zwei Stunden pro Woche zusätzlich im Leistungskurs stärker für die auch im Grundkurs angedachten globalgeschichtlichen Zugriffe zu nutzen. Das ist den Schülerinnen und Schülern der Einführungsphase zu vermitteln und trägt vielleicht auch zur höheren Anwahl der Leistungskurse bei. Im Grundkurs wird dafür jedenfalls die Zeit fehlen.

Bei der Beschreibung der Methodenkompetenz (S. 13f.) fehlt ein Hinweis auf den kritischen Umgang mit „generativer künstlicher Intelligenz und fachrelevanten Apps“ (vgl. MK6, S. 19).

Die als Methodenkompetenz 2 (S. 18, S. 23, S. 31) geforderte Recherche in „sozialen Netzwerken und unter kritischer Verwendung generativer Künstlicher Intelligenz“ wirft Fragen auf: Inwiefern eignen sich soziale Netzwerke und KI zur Recherchearbeit im Geschichtsunterricht? Eine denkbare Möglichkeit wäre die Recherche dort verbreiteter Geschichtsbilder zwecks kritischer Überprüfung, eine weitere die kritische Auseinandersetzung mit den der Auswahl von Informationen zugrundeliegenden Algorithmen. Hier wäre eine Klarstellung wünschenswert, ob es tatsächlich darum oder aber einfach um die Recherche historischer Sachverhalte geht, was wir kritisch sähen.

Kapitel 3: Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung

Die transparente und hilfreiche Darstellung der „Dimensionen der Leistungserbringung“ (S. 39) sowie der Hinweis auf die verpflichtende „Nutzung von und Auseinandersetzung mit der KI“ (S. 40) sind positiv hervorzuheben. Aus fachlicher Sicht sollte aber weniger die kompetente Bedienung der KI Bewertungsgrundlage sein als der kritisch-reflektierte Umgang mit ihren Ergebnissen.

Wünschenswert ist eine konkrete Erläuterung der „Gleichwertigen komplexen Leistungsnachweise“ und der „Überprüfungsformen beider Beurteilungsbereiche“ (konkrete Beispiele für das Fach Geschichte).

Im Bereich der Darstellungsleistung ist die folgende Formulierung wie bereits im aktuellen KLP unklar: „Abzüge für Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit in der deutschen Sprache und die äußere Form sollen allerdings nicht erfolgen, wenn diese bereits bei der Darstellungsleistung fachspezifisch berücksichtigt wurden“ (S. 41). Sofern wie bisher lediglich die im Erwartungshorizont für Rechtschreibung, Zeichensetzung und Grammatik vorgesehenen Punkte gemeint sind und keine fachsprachlichen Verstöße, sollte das Wort „fachspezifisch“ gestrichen werden.

Kapitel 4: Abiturprüfung

Hier wären konkrete Beispiele für das 5. Abiturfach (Präsentationsleistung / besondere Lernleistung) wünschenswert, denkbar wäre z.B. ein Hinweis auf den Lehrplannavigator.

Düsseldorf, den 28. Januar 2026

gez. Sabine Mistler
– Vorsitzende –