Stellungnahme des PhV NRW zum Kernlehrplan Informatik | 2026

STELLUNGNAHME

des Philologenverbandes Nordrhein-Westfalen
(PhV NRW)

zum Kernlehrplan Informatik
für die gymnasiale Oberstufe an
Gymnasium und Gesamtschule

(Durchführung der Verbändebeteiligung gem. § 77 Abs. 3 SchulG)

I. Allgemeine Hinweise zu allen Fächern

Diese allgemeinen Hinweise betreffen alle Fächer bzw. Fächergruppen. Wir stellen sie daher allen Stellungnahmen zu den einzelnen KLP-Entwürfen voran. Im Anschluss folgen unsere detaillierten, fachspezifischen Anmerkungen und Hinweise zu dem jeweiligen Fach. Insgesamt haben wir zu 21 der insgesamt 38 KLP-Entwürfe Stellungnahmen verfasst.

Dem MSB und den einzelnen Lehrplankommissionen sei ausdrücklich für die sehr sorgfältige und umfangreiche Arbeit gedankt!

Folgende wichtige Aspekte möchten wir allgemein anmerken:

• Wir begrüßen, dass alle notwendigen Dokumente (KLP, APO-GOSt, VVs sowie die Unterstützungsmaterialen) zeitgleich zur Verfügung gestellt wurden. So ist es möglich, in der Zusammenschau alle Dokumente auf Kohärenz hin zu prüfen, zumal die jeweiligen Regelungen in den KLP und in der APO-GOSt in Bezug auf die entscheidenden Neuerungen (gleichwertige komplexe Leistungsnachweise, Projektkurse, Präsentationsprüfung/Besondere Lernleistung im 5. Abiturfach) stark miteinander zusammenhängen.
• Wie bereits im Vorfeld angemerkt, wäre allerdings eine sukzessive Einführung der genannten Neuerungen mit einer entsprechenden Evaluation besser gewesen. Nun bleibt das Risiko bestehen, dass die Reform insgesamt das System Schule überfordert. Die vorgesehene umfassende Reform der Oberstufe ist komplex und in weiten Teilen zu kompliziert. Das geht auch aus zahlreichen Rückmeldungen hervor, die wir erhalten haben. Wir plädieren daher für eine Vereinfachung und Reduzierung, wo es möglich ist. Dazu machen wir konkrete Vorschläge.
• Da zu sieben Fächern bereits neue KLP vorlagen (BI, CH, PH von 2022; M, D, E, F von 2023), haben wir unsere Stellungnahme zu diesen Fächern kurzgefasst und verweisen nochmal auf unsere ursprünglichen Stellungnahmen im Rahmen der damaligen Verbändebeteiligung bzw. Kernlehrplanentwicklung (https://phv-nrw.de/aktuelles/stellungnahmen/). Die Änderungen in diesen Fächern beziehen sich nun hauptsächlich auf die Kapitel 3 und 4. Und auch hier sind diese Änderungen weitgehend allgemeine Vorgaben, die sich in allen KLP-Entwürfen wiederfinden.
• Eine Sonderstellung nimmt das Fach Englisch ein, da es dort auch in den Kapiteln 1 und 2 Änderungen gab und es wegweisend für alle Fremdsprachen ist.
• Wir bewerten es als sehr positiv, dass zeitgleich zu den Entwürfen viele Unterstützungsmaterialien bereitgestellt wurden. Es fehlen noch die Beispiele zu den gleichwertigen komplexen Leistungsnachweisen sowie die Vorlagen für die schuleigenen Lehrpläne.
• Problemfeld gleichwertige komplexe Leistungsnachweise: Im Kapitel 3 der KLP-Entwürfe sind die fachspezifischen Angaben sehr unterschiedlich im Hinblick auf Umfang und Konkretisierung. Sie reichen von nur einer vorgegebenen Möglichkeit ohne Gestaltungsspielraum für weitere Formate für die Fachkonferenz wie im Fach Mathematik (nur ein mündliches Format) bis hin zu mehreren mündlichen, praktischen und schriftlichen Formaten inkl. Gestaltungsspielraum für weitere Formate für die Fachkonferenz in zahlreichen anderen Fächern. Dies ist auch fachspezifisch nicht nachvollziehbar. Für eine genauere Beurteilung wären zudem Beispiele Die vorgegebene Anzahl der GKL (3 in der EF und in der Q1/2 einmal in allen schriftlichen Grundkursen) sollte reduziert werden (1xEF und 3xQ). Es müsste genauer durchdacht werden, welche Auswirkungen die Regelung in der EF im Bereich der Natur- und Gesellschaftswissenschaften hat, wo in der Regel nur eine Klausur pro Halbjahr geschrieben wird. Dort kann der GKL dann keine Klausur mehr ersetzen, weil mindestens eine Klausur pro Halbjahr geschrieben werden muss, und wäre dann zusätzlich. Der Aufwand bleibt insgesamt hoch wegen der gesonderten, teilweise zusätzlich zur Klausur zu findenden Themen und wegen der Organisation. Dort, wo in den KLP eine schriftliche Option (schriftliche Ausarbeitung) genannt wird, stellt sich die Frage, wie diese vor dem Hintergrund von KI zu bewerten ist, wenn keine Präsentation oder ein Fachgespräch folgen. Außerdem stellt sich die Frage, ob mit dem GKL auch die Anforderung CII in der Tabelle mit den obligatorischen Dimensionen und Ausprägungen der Leistungserbringung abgedeckt ist. Auch die Koordination und Organisation des GKL bleiben an vielen Stellen unklar. Kann er z.B. während der Unterrichtszeit durchgeführt werden (inkl. Vertiefungsgespräch)? Könnte eine Kommunikationsprüfung in den Fremdsprachen auch als GKL angerechnet werden (das wäre eine große Erleichterung!) oder ist damit womöglich schon automatisch ein GKL erfüllt? Der GKL sollte auch in den Religionslehren in der EF ermöglicht werden, auch wenn sie keinem Aufgabenfeld zugeordnet sind. Zum Fach Sport gibt es eine Regelung, die in etwa der bisherigen entspricht.
• Das Kapitel 3 zur Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung stellt inzwischen sehr hohe und komplexe Anforderungen an obligatorisch zu berücksichtigende Aspekte. Zu den bereits schon sehr hohen Ansprüchen an Diagnose, individueller Förderungen und Hinweisen zu Entwicklungsmöglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler kommen nun die differenzierten Dimensionen und Ausprägungen der Leistungserbringung sowie der Bereich der KI. Das ist insgesamt nicht mehr praxistauglich und praktikabel. Hier sollte mehr Spielraum geschaffen werden durch fakultative Formulierungen anstelle von obligatorischen!
• Die Regelungen zur Kommunikationsprüfung in den modernen Fremdsprachen in den KLP (EF verpflichtend) und in der APO-GOSt (EF fakultativ) widersprechen sich. Eine fakultative Regelung würde den Schulen mehr Spielraum ermöglichen. Zumindest müsste man die Verpflichtung für neu einsetzende Kurse in der EF streichen.
• Es wäre hilfreich, wenn der Hinweis in den KLP (Kapitel 4), dass sich die Präsentationsprüfung pro weiteren Prüfling um ca. 20 Minuten verlängert, in die APO-GOSt (§35, Absatz 4) übernommen würde. Dort findet sich lediglich die vage Umschreibung: „Bei Gruppenprüfungen wird die Dauer angemessen erhöht.“ Gruppenprüfungen im Abitur stellen zudem für alle Lehrkräfte ein Novum dar und es wird schwierig sein, die individuellen Prüfungsleistungen bei Gruppenprüfungen rechtssicher einzuschätzen. Dabei hilft das kriterielle Bewertungsraster nur bedingt.
• Die Passepartout-Aufgabe bleibt in ihrer Formulierung und inhaltlichen Ausrichtung unklar. Es stellt sich die Frage, worin genau die zusätzliche Leistung in Bezug auf die bereits erstellten und bewerteten Teilprodukte besteht. Hier gilt es insbesondere das auch im Entwurf der APO-GOSt erwähnte Doppelbewertungsverbot der KMK zu beachten. Eigentlich müsste ein neues Produkt für die Prüfung im 5. Fach auch schon deswegen erstellt werden, um Nachteile für diejenigen Schülerinnen und Schüler zu vermeiden, die ansonsten von ihren ggf. bereits schlecht bewerteten Teilprodukten ausgehen müssten.
• Bei der Besonderen Lernleistung (BLL) stellt sich die Frage, welche zusätzlichen Kompetenzen im Vergleich zu den GKL bzw. Präsentationsprüfungen (Projektkurs und 5. Fach) erworben bzw. geprüft werden. Man könnte erwägen, die BLL ggf. ganz zu streichen, um das System insgesamt zu vereinfachen.
• Wir begrüßen die Streichung der Aufzählung der Querschnittsaufgaben mit dem Hinweis auf das Schulgesetz und die Richtlinien (jeweils am Anfang der Kapitel 1).

II. Allgemeine fachspezifische Anmerkungen zum KLP-Entwurf Informatik

Der KLP-Entwurf modernisiert die Sek-II-Informatik sichtbar durch die neue Verankerung von „Künstlicher Intelligenz und maschinellem Lernen“ sowie durch KI-bezogene Kompetenzen (u. a. reflektierte Nutzung, Prompt-Formulierung). Gleichzeitig zeigt sich jedoch über viele Bereiche hinweg eine Absenkung bzw. Verschiebung des Anspruchsniveaus: Tätigkeiten wie „analysieren“, „modifizieren“ und „erweitern“ treten deutlich zurück und werden häufig durch „erläutern“, „beschreiben“ oder „vergleichen“ ersetzt. Gerade im Inhaltsfeld Algorithmen (EF und Q-Phase) ist diese Entwicklung kritisch, weil damit ausgerechnet jene Fähigkeiten (Verstehen, Prüfen, Anpassen gegebener Lösungen) geschwächt werden, die im Umgang mit (auch KI-generierten) Programmen und Algorithmen künftig besonders bedeutsam sein dürften.

In Summe wirkt der Entwurf wie eine strategische Neuausrichtung weg vom implementierenden „Durchdringen bis ins Detail“ hin zu stärker konzeptionellem, anwendungs- und zusammenhangsorientiertem Arbeiten – mit der offenen Frage, ob damit nicht genau die Transparenz-/„No-Black-Box“-Stärke der bisherigen Sek-II- Informatik geschwächt wird. Zusätzlich bremsen Rahmenannahmen (Basiskompetenzen aus der Sek I nach Jahren ohne Pflichtunterricht) und die Konstruktion der Projektkurse (potenzielle „Kannibalisierung“ kleiner GK-Gruppen) die praktische Umsetzbarkeit. Kernpunkt unserer Kritik bleibt daher: Durch eine inkonsistente Progression (EF zu Q) ohne Absicherung analytisch-konstruktiver Kompetenzen droht eine Überfrachtung oder Kompetenzabflachung an genau den Stellen, die künftig besonders relevant sind.

Sehr schade ist auch die verpasste Chance die Oberstufe für alternative Programmierparadigmen zu öffnen, während man gleichzeitig das „Objekt“ aus „Objektorientierter Programmierung“ streicht. Zeitgleich wird noch generell ein zu starker Fokus auf die „Implementierung“ gelegt, insbesondere im Hinblick darauf, dass in Zukunft „Testen und Modifizieren“ und das „Bewerten“ einer bereits existenten bzw. KI-generierten Implementation eine größere Bedeutung erhalten wird.

Zentral problematisch für uns als PhV NRW ist jedoch vor allem die ungleiche Ausgangslage in der EF. Der Entwurf setzt (implizit) voraus, dass Lernende bereits über tragfähige Basiskompetenzen verfügen – zugleich entfallen in der EF mehrere „Einstiegsbrücken“, über die man Lerngruppen bislang häufig niedrigschwellig und motivational an Informatik heranführen konnte (z. B. Codierungen/Binärzahlen als greifbarer Start, historische Linien und Grundideen als langsames „Hineinfinden“ in informatisches Denken). Wenn diese Zugänge wegfallen, wird die EF für Quereinsteigerinnen bzw. für Schülerinnen ohne vorherigen Differenzierungskurs tendenziell steiler und anspruchsvoller, weil weniger Zeit bleibt, Grundvorstellungen aufzubauen und die Anschlussfähigkeit herzustellen.

Eine echte Entlastung (insbesondere der bislang schon stark überfrachteten EF) ist insgesamt kaum erkennbar: In der EF bleiben wesentliche Umfänge bestehen (teils nur sprachlich geglättet), in der Q-Phase werden bestehende Inhalte vielfach beibehalten und durch KI/ML ergänzt – ohne klar ausgewiesene Zeitgewinne. Das erzeugt das zentrale Spannungsfeld des Entwurfs: Mehr Aktualität (KI) bei gleichzeitig fehlendem „Raum“, was das Risiko erhöht, dass neue Themen nur oberflächlich behandelt werden oder andere Inhalte ungewollt „verdrängen“.

III. Konkrete Hinweise zum KLP-Entwurf Informatik

Kapitel 2: Aufgaben und Ziele des Faches

Bereits hier wird die neuerdings „vertiefte informatische Bildung“ (S. 7) hervorgehoben was eine Verschiebung des Anspruchsniveaus andeutet. Dies mündet schlussendlich darin, dass vom bisherigen Anspruch alle Funktionsweisen bis ins kleinste Detail durchblicken zu können abgerückt wird und Informatik zum Teil als Black-Box unterrichtet werden muss. Dies wird spätestens auf den Seiten 9 und 10 deutlich: Heißt es im aktuellen KLP noch für den Grundkurs, dass „Lösungsansätze in Form von lauffähigen Informatiksystemen weitgehend selbstständig“ entwickelt werden sollen, ist im neuen KLP davon keine Rede mehr. Es soll nunmehr ein Fokus auf „fachliche Zusammenhänge“ und die „Differenz zwischen Alltagswissen und wissenschaftlich begründetem Wissen“ gelegt werden. Dies postuliert eine (ggf. auch wünschenswerte) Abkehr vom Implementationsfokus.

Die Ausführungen zu den „Projektkursen“ lesen sich zunächst gut, die Bindung an das Referenzfach Informatik kann aber zu Problemen führen, da diese unserer Meinung nach volle Fakultas der Lehrkräfte voraussetzt, sowie (mindestens) eine Belegung des Grundkurses in der EF/Q1. Somit gibt es keine Chance für SuS das Fach Informatik über den Projektkurs „zusätzlich“ zu belegen. Die ohnehin an vielen Schulen schon kleinen Informatik-Grundkurse würden somit kannibalisiert. Es gilt zu befürchten, dass an kleineren Schulen, welche bislang nur einen Informatik-Grundkurs angeboten haben, keine Projektkurse im Fach Informatik angeboten bzw. eingerichtet werden können.

Eine wünschenswerte Änderung könnte die Anerkennung des Faches Informatik als „vollwertige“ Naturwissenschaft sein. Durch die bisherige Regelung, dass Informatik nur als zweites Fach im naturwissenschaftlichen Schwerpunkt eingebracht werden kann, werden insbesondere weibliche Lerner mit sprachlichem Schwerpunkt häufig zur Abwahl gezwungen. Eine Anerkennung des Faches als „vollwertige“ Naturwissenschaft würde diese Verdrängung verhindern, die Kursstärken erhöhen und somit ggf. auch an kleineren Schulen parallele Projektkurse in der Q2 ermöglichen.
Kapitel: Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzerwartungen

Zu 2.1:

Insbesondere im Kompetenzfeld des Argumentierens hat sich die Ausschärfung deutlich verändert. Ist im aktuellen KLP (korrekterweise) eine Kette von Definitionen der einzelnen Unterkompetenzen zu finden, so sind im Entwurf allgemeine Kompetenzerwartungen abgebildet die unserer Meinung nach in 2.2 zu finden sein sollten.

Zu 2.2 Kompetenzbereiche:

Im Bereich Argumentieren entfällt die „Analyse“ von Computerprogrammen und informatischen Modellen, diese müssen nur noch „erläutert“ werden können. Auch „Entwurfs- und Implementationsentscheidungen“ müssen nicht mehr erläutert werden können. An ihre Stelle treten „Informatische Problemlösungen“.

Im Bereich Modellieren entfällt das “Modifizieren und Erweitern” informatischer Modelle.

Im Bereich Implementieren entfällt das “Modifizieren und Erweitern von Computerprogrammen”.

Alle vier Punkte untergraben den reflektierten Umgang mit Implementationen und sind daher als kontraproduktiv anzusehen (siehe auch zu 2.3 Implementieren).

Die Ergänzung des Formulierens von Prompts in der Entwicklung von Quellcodes ist hingegen zu begrüßen, würde aber die Fähigkeit zur Analyse und Modifikation bestehender Implementationen voraussetzen, die jedoch entfallen sind.

Im Bereich Kommunizieren/Kooperieren verschiebt sich der Fokus von Präsentation und Gruppenarbeit stärker hin zu Dokumentation und Schnittstellenabsprachen, während einzelne Reflexionsaspekte (Beurteilen von Arbeitsorganisation/Abläufen) entfallen – was ebenso als Verzicht auf systematische Reflexion gelesen werden kann. Dies kann sich insbesondere negativ auf die Ausprägung der 4K-Kompetenzen auswirken.         

          Zu 2.3 Kompetenzbereiche:

Im Bereich Argumentieren sollen Modelle, etc. nun “verglichen” werden. Die “Analyse” bleibt wie auch in der EF weiter gestrichen.

Im Bereich Modellieren entfällt das “Modifizieren und Erweitern” informatischer Modelle.

Im Bereich Implemetieren wird das „Implementieren auf Grundlage informatischer Modelle“ sowie das „Modifizieren und Erweitern von Computerprogrammen“ ersetzt durch „setzen

Modelle in Informatiksystemen um“. Zusammen mit dem letzten Spiegelstrich “formulieren Prompts…” wird deutlich, dass sich der Fokus von der eigenen Implementation hin zur KI-generierten Implementation verschieben wird.

Dies kann aber nur dann nachhaltig und erfolgreich funktionieren, wenn Schülerinnen und Schüler in der Analyse und Modifikation von Implementationen geübt sind. Genau an diese Kompetenzen sind aber konsequent entfallen.

Im Bereich Kommunizieren wird die Kompetenz “beurteilen Arbeitsorganisation, Arbeitsabläufe und Ergebnisse” ersatzlos gestrichen obwohl doch gerade dies für eine Ausprägung der genannten 4K von fundamentaler Bedeutung ist.

Zu 2.2 Inhaltsfelder:

Im Feld Daten und ihre Strukturierung sind Objektdiagramme und die Kommunikation zwischen Objekten inklusive der zugehörigen Kompetenzen vollständig gestrichen. Durch diese Streichung ist zwar kaum eine Zeitersparnis zu erwarten, dafür ist aber fraglich, ob die Objektorientierte Programmierung ohne den Objektbegriff überhaupt unterrichtet werden kann. Auch die Absenkung von “analysieren” zu “erläutern objektorientierte Modellierungen” ist dabei wenig hilfreich.

Im Feld Algorithmen müssen Such- und Sortieralgorithmen nur noch “erläutert” statt “analysiert” werden.

Die Kompetenz “entwerfen einen weiteren Algorithmus zum Sortieren” entfällt ebenso wie die Beurteilung der Effizienz von Sortieralgorithmen. Auch hier wird also die Reflexion (siehe Kompetenzbereiche) deutlich geschwächt.

Generell bleibt die Frage, wo die Zeitersparnis im Hinblick auf das Inhaltsfeld KI liegt.

Eine deutliche und sinnvolle Ersparnis liegt unserer Meinung nach in der Verlagerung von Such- und Sortieralgorithmen sowie dem Konzept der Vererbung in die Q-Phase.

 Im Feld Künstliche Intelligenz und maschinelles Lernen findet eine vollständige Wiederholung der Inhalte des Differenzierungskurses am Gymnasium statt. Dies birgt ein neues Heterogenitätsproblem in die andere Richtung: Lernende mit Wissen aus dem Differenzierungskurs besitzen zentrale Kompetenzen (insbesondere grundlegende KI/ML-Inhalte auf „beschreiben/erläutern“-Niveau) bereits weitgehend – während andere Lernende diese komplett neu aufbauen müssen. Damit droht in der EF eine unglückliche Doppelwirkung:

• • Quereinsteigende fühlen sich schneller abgehängt, weil der Kurs eine weniger „sanfte Rampe“ bietet.
  • Vorwissensstarke erleben KI-Abschnitte eher als Wiederholung, während ihr Wissensvorsprung im Kurs sichtbar wird.

Das kann die Lernatmosphäre belasten. Ein großer Vorsprung einzelner kann einschüchternd wirken, die Bereitschaft zur Beteiligung senken und die ohnehin fragile Motivation von Quereinsteigern schwächen („Ich kann das nicht / die anderen sind schon viel weiter“). Didaktisch wird die EF damit nicht nur fachlich, sondern auch gruppendynamisch anspruchsvoller.

 Im Feld Informatik, Mensch und Gesellschaft ist die Streichung geschichtlicher Aspekte nicht von Vorteil. Außerdem ist die Kompetenz zu “Auswirkungen des Einsatzes von Informatiksystemen” entfallen, wird aber dennoch als inhaltlicher Schwerpunkt aufgeführt.

 Zu 2.3 Inhaltsfelder:

Im Feld Daten und ihre Strukturierung müssen leider immer noch nicht-lineare Datenstrukturen behandelt werden und auch lineare Datenstrukturen weiterhin gedoppelt werden (Schlange, Stack, Liste).

Im Feld Algorithmen entfällt – in konsequenter Fortsetzung dieses Entwurfs – die “Analyse” und Modifikation von Algorithmen. Rekursive Algorithmen sollen nur noch im Kontext von Such- und Sortierverfahren “erläutert” (GK) bzw. mit iterativen Verfahren “vergl(e)ichen” (LK) werden, wodurch Traversierungsalgorithmen vollständig zu entfallen scheinen.

Unter der Hypothese, dass in Zukunft das Analysieren, Verstehen und Modifizieren KI-generierter Algorithmen von Bedeutung sein wird, ist gerade der Verzicht auf die Analyse und Modifikation gegebener Algorithmen als problematisch anzusehen (siehe auch 2.2).

Da rekursive Algorithmen nur noch eine untergeordnete Rolle spielen sollen, stellt sich die Frage, ob man auf das Konzept der Rekursion oder wenigstens auf die nicht-lineare Datenstruktur Baum) im Grundkurs nicht ganz verzichten kann. Dies würde zu einer deutlichen Entlastung der Q2 und somit zur Möglichkeit, durch die Verlagerung von EF-Inhalten in die Q-Phase,der dringend notwendigen Entlastung der EF führen. Die gewonnene Zeit kann dann für das Themenfeld KI und die entfallenen vertieften Basis-Implementationskompetenzen im Bereich „Analyse und Modifikation“ genutzt werden.

Das Feld Künstliche Intelligenz und maschinelles Lernen begrüßen wir ausdrücklich. Aufgrund der fehlenden, deutlichen Entlastungen in anderen Inhaltsfeldern bleibt jedoch unklar, wo der zeitliche Raum für das doch sehr umfangreich gestaltete Feld herkommen soll. Zwar entfällt das Inhaltsfeld ‘Informatiksysteme’ und „Internetworking“, die Kryptographie wird jedoch nur in den Bereich ‘Algorithmen’ verlagert. Uns scheint, in der modernen,vernetzten Welt, das Themenfeld „Internetworking“ viel zu fundamental wichtig als das man es im GK entfallen lassen könnte. Stattdessen erscheint es uns deutlich sinnvoller vertiefende Implementationen wie z.B. zu nicht-linearen Datenstrukturen (s.o.) aus dem KLP-Entwurf zu streichen.

     

Kapitel 3: Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung

Anstelle des bisherigen aufgaben- und inhaltsbasierenden Leistungsmodell, wird nun der Fokus auf die Dimensionen A-E der Leistungserbringung gelegt. Auch wenn die „Grundlage jeder Leistungserbringung […] die Fachlichkeit“ bleiben soll (S.32), „ist in jedem Schuljahr sicherzustellen, dass alle Dimensionen der Leistungserbringung in den oben genannten Ausprägungen Berücksichtigung finden“ (S.33), welche aber „im Rahmen der Leistungsbewertung […] in unterschiedlichen Ausprägungsgraden […] und Gewichtung(en) zum Tragen“ (S.32) kommen sollen.

Dies lässt nicht nur deutlich weniger Raum für die Fachlichkeit (es muss ja nach Dimensionen gewichtet werden), sondern stellt auch das in diesem Entwurf ausgegebene Ziel einer hohen Transparenz von Leistungsbewertungen in Frage. Hierdurch werden die Lehrkräfte einer durchaus beachtlich erhöhten Angreifbarkeit ausgeliefert.

Gleichzeitig wird der Fokus in Richtung der Kompetenzen der Prozessorientierung, der Reflexion und Präsentation ausgerichtet, deren Anteile in diesem KLP-Entwurf, im Vergleich zur aktuell geltenden Fassung, reduziert wurden.

Dieses sich wie ein roter Faden durch diesen Entwurf ziehende Paradigma „wir erwarten mehr Output bei weniger Input“ ist aus unserer Sicht weder durch die Lehrkräfte leistbar noch von den Lernenden erwartbar und kann nur durch eine Niveauabsenkung des Anspruchs gymnasialer Bildung generiert werden.

 

Kapitel 4: Abiturprüfung

Auch wenn die Einführung der Präsentationsprüfungen aus unserer Sicht viele organisatorisch kaum in den Griff zu bekommende Herausforderungen birgt, ist die in diesem Entwurf fixierte grundsätzliche Struktur begrüßenswert.

Düsseldorf, den 28. Januar 2026

gez. Sabine Mistler
– Vorsitzende –