Stellungnahme des PhV NRW zum Kernlehrplan Sozialwissenschaften | 2026

STELLUNGNAHME

des Philologenverbandes Nordrhein-Westfalen
(PhV NRW)

zum Kernlehrplan Sozialwissenschaften
für die gymnasiale Oberstufe an
Gymnasium und Gesamtschule

(Durchführung der Verbändebeteiligung gem. § 77 Abs. 3 SchulG)

I. Allgemeine Hinweise zu allen Fächern

Diese allgemeinen Hinweise betreffen alle Fächer bzw. Fächergruppen. Wir stellen sie daher allen Stellungnahmen zu den einzelnen KLP-Entwürfen voran. Im Anschluss folgen unsere detaillierten, fachspezifischen Anmerkungen und Hinweise zu dem jeweiligen Fach. Insgesamt haben wir zu 21 der insgesamt 38 KLP-Entwürfe Stellungnahmen verfasst.

Dem MSB und den einzelnen Lehrplankommissionen sei ausdrücklich für die sehr sorgfältige und umfangreiche Arbeit gedankt!

Folgende wichtige Aspekte möchten wir allgemein anmerken:

• Wir begrüßen, dass alle notwendigen Dokumente (KLP, APO-GOSt, VVs sowie die Unterstützungsmaterialen) zeitgleich zur Verfügung gestellt wurden. So ist es möglich, in der Zusammenschau alle Dokumente auf Kohärenz hin zu prüfen, zumal die jeweiligen Regelungen in den KLP und in der APO-GOSt in Bezug auf die entscheidenden Neuerungen (gleichwertige komplexe Leistungsnachweise, Projektkurse, Präsentationsprüfung/Besondere Lernleistung im 5. Abiturfach) stark miteinander zusammenhängen.
• Wie bereits im Vorfeld angemerkt, wäre allerdings eine sukzessive Einführung der genannten Neuerungen mit einer entsprechenden Evaluation besser gewesen. Nun bleibt das Risiko bestehen, dass die Reform insgesamt das System Schule überfordert. Die vorgesehene umfassende Reform der Oberstufe ist komplex und in weiten Teilen zu kompliziert. Das geht auch aus zahlreichen Rückmeldungen hervor, die wir erhalten haben. Wir plädieren daher für eine Vereinfachung und Reduzierung, wo es möglich ist. Dazu machen wir konkrete Vorschläge.
• Da zu sieben Fächern bereits neue KLP vorlagen (BI, CH, PH von 2022; M, D, E, F von 2023), haben wir unsere Stellungnahme zu diesen Fächern kurzgefasst und verweisen nochmal auf unsere ursprünglichen Stellungnahmen im Rahmen der damaligen Verbändebeteiligung bzw. Kernlehrplanentwicklung (https://phv-nrw.de/aktuelles/stellungnahmen/). Die Änderungen in diesen Fächern beziehen sich nun hauptsächlich auf die Kapitel 3 und 4. Und auch hier sind diese Änderungen weitgehend allgemeine Vorgaben, die sich in allen KLP-Entwürfen wiederfinden.
• Eine Sonderstellung nimmt das Fach Englisch ein, da es dort auch in den Kapiteln 1 und 2 Änderungen gab und es wegweisend für alle Fremdsprachen ist.
• Wir bewerten es als sehr positiv, dass zeitgleich zu den Entwürfen viele Unterstützungsmaterialien bereitgestellt wurden. Es fehlen noch die Beispiele zu den gleichwertigen komplexen Leistungsnachweisen sowie die Vorlagen für die schuleigenen Lehrpläne.
• Problemfeld gleichwertige komplexe Leistungsnachweise: Im Kapitel 3 der KLP-Entwürfe sind die fachspezifischen Angaben sehr unterschiedlich im Hinblick auf Umfang und Konkretisierung. Sie reichen von nur einer vorgegebenen Möglichkeit ohne Gestaltungsspielraum für weitere Formate für die Fachkonferenz wie im Fach Mathematik (nur ein mündliches Format) bis hin zu mehreren mündlichen, praktischen und schriftlichen Formaten inkl. Gestaltungsspielraum für weitere Formate für die Fachkonferenz in zahlreichen anderen Fächern. Dies ist auch fachspezifisch nicht nachvollziehbar. Für eine genauere Beurteilung wären zudem Beispiele Die vorgegebene Anzahl der GKL (3 in der EF und in der Q1/2 einmal in allen schriftlichen Grundkursen) sollte reduziert werden (1xEF und 3xQ). Es müsste genauer durchdacht werden, welche Auswirkungen die Regelung in der EF im Bereich der Natur- und Gesellschaftswissenschaften hat, wo in der Regel nur eine Klausur pro Halbjahr geschrieben wird. Dort kann der GKL dann keine Klausur mehr ersetzen, weil mindestens eine Klausur pro Halbjahr geschrieben werden muss, und wäre dann zusätzlich. Der Aufwand bleibt insgesamt hoch wegen der gesonderten, teilweise zusätzlich zur Klausur zu findenden Themen und wegen der Organisation. Dort, wo in den KLP eine schriftliche Option (schriftliche Ausarbeitung) genannt wird, stellt sich die Frage, wie diese vor dem Hintergrund von KI zu bewerten ist, wenn keine Präsentation oder ein Fachgespräch folgen. Außerdem stellt sich die Frage, ob mit dem GKL auch die Anforderung CII in der Tabelle mit den obligatorischen Dimensionen und Ausprägungen der Leistungserbringung abgedeckt ist. Auch die Koordination und Organisation des GKL bleiben an vielen Stellen unklar. Kann er z.B. während der Unterrichtszeit durchgeführt werden (inkl. Vertiefungsgespräch)? Könnte eine Kommunikationsprüfung in den Fremdsprachen auch als GKL angerechnet werden (das wäre eine große Erleichterung!) oder ist damit womöglich schon automatisch ein GKL erfüllt? Der GKL sollte auch in den Religionslehren in der EF ermöglicht werden, auch wenn sie keinem Aufgabenfeld zugeordnet sind. Zum Fach Sport gibt es eine Regelung, die in etwa der bisherigen entspricht.
• Das Kapitel 3 zur Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung stellt inzwischen sehr hohe und komplexe Anforderungen an obligatorisch zu berücksichtigende Aspekte. Zu den bereits schon sehr hohen Ansprüchen an Diagnose, individueller Förderungen und Hinweisen zu Entwicklungsmöglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler kommen nun die differenzierten Dimensionen und Ausprägungen der Leistungserbringung sowie der Bereich der KI. Das ist insgesamt nicht mehr praxistauglich und praktikabel. Hier sollte mehr Spielraum geschaffen werden durch fakultative Formulierungen anstelle von obligatorischen!
• Die Regelungen zur Kommunikationsprüfung in den modernen Fremdsprachen in den KLP (EF verpflichtend) und in der APO-GOSt (EF fakultativ) widersprechen sich. Eine fakultative Regelung würde den Schulen mehr Spielraum ermöglichen. Zumindest müsste man die Verpflichtung für neu einsetzende Kurse in der EF streichen.
• Es wäre hilfreich, wenn der Hinweis in den KLP (Kapitel 4), dass sich die Präsentationsprüfung pro weiteren Prüfling um ca. 20 Minuten verlängert, in die APO-GOSt (§35, Absatz 4) übernommen würde. Dort findet sich lediglich die vage Umschreibung: „Bei Gruppenprüfungen wird die Dauer angemessen erhöht.“ Gruppenprüfungen im Abitur stellen zudem für alle Lehrkräfte ein Novum dar und es wird schwierig sein, die individuellen Prüfungsleistungen bei Gruppenprüfungen rechtssicher einzuschätzen. Dabei hilft das kriterielle Bewertungsraster nur bedingt.
• Die Passepartout-Aufgabe bleibt in ihrer Formulierung und inhaltlichen Ausrichtung unklar. Es stellt sich die Frage, worin genau die zusätzliche Leistung in Bezug auf die bereits erstellten und bewerteten Teilprodukte besteht. Hier gilt es insbesondere das auch im Entwurf der APO-GOSt erwähnte Doppelbewertungsverbot der KMK zu beachten. Eigentlich müsste ein neues Produkt für die Prüfung im 5. Fach auch schon deswegen erstellt werden, um Nachteile für diejenigen Schülerinnen und Schüler zu vermeiden, die ansonsten von ihren ggf. bereits schlecht bewerteten Teilprodukten ausgehen müssten.
• Bei der Besonderen Lernleistung (BLL) stellt sich die Frage, welche zusätzlichen Kompetenzen im Vergleich zu den GKL bzw. Präsentationsprüfungen (Projektkurs und 5. Fach) erworben bzw. geprüft werden. Man könnte erwägen, die BLL ggf. ganz zu streichen, um das System insgesamt zu vereinfachen.
• Wir begrüßen die Streichung der Aufzählung der Querschnittsaufgaben mit dem Hinweis auf das Schulgesetz und die Richtlinien (jeweils am Anfang der Kapitel 1).

II. Allgemeine fachspezifische Anmerkungen zum KLP-Entwurf Sozialwissenschaften/Wirtschaft

Über den gesamten Entwurf des Kernlehrplans hinweg ist eine Reduktion der ausgewiesenen Kompetenzen und Kompetenzerwartungen festzustellen. Die stärkere Abstraktion und Verallgemeinerung führen dazu, dass fachspezifische Differenzierungen und Konkretisierungen teilweise verloren gehen. Erwartete fachliche Kompetenzen sind weniger eindeutig erkennbar und bedürfen in stärkerem Maße der Interpretation durch Lehrkräfte und Fachkonferenzen.

Gleichzeitig ist es insbesondere im Fach Sozialwissenschaften von fundmentaler Bedeutung, dass neben der im KLP deutlich werdenden kompetenzorientierten Obligatorik ausreichend zeitliche Ressourcen für aktuelle gesellschaftliche und wirtschaftliche Herausforderungen im Sinne des Aktualitätsgebotes und der Adressatenorientierung bestehen. Daher ist zu begrüßen, dass der Entwurf für den neuen KLP (insbesondere in der Einführungsphase) mehr Raum für relevante aktuelle Themen lässt und der zum Teil geringe Konkretisierungsgrad die Gestaltungsfreiheit der Fachkonferenzen und Lehrkräfte erweitert.

Dies steht jedoch in einem Spannungsverhältnis zum Verlust landesweiter Einheitlichkeit sowie zur Frage nach einem verbindlichen fachlichen Kern. Insgesamt zeigen sich sehr unterschiedliche Abstraktionsebenen: von sehr konkreten abschließenden Theorie- und Modellbenennungen bis hin zu unbestimmten Verweisen auf „Theorien zu … (z. B. europäischer Integration, sozialer Ungleichheit, Wertewandel)“. Es ist zu vermuten, dass inhaltsfeldübergreifende Kompetenzen auf diese Weise im Zentralabitur stärker an Bedeutung gewinnen sollen; deren Rolle bleibt im vorliegenden Entwurf jedoch aufgrund des reduzierten Konkretisierungsgrades unklar.

Die Stärkung und sachgerechte Ausdifferenzierung des Inhaltsfeldes 2 „Sicherung der Demokratie“ ist ausdrücklich zu begrüßen. Wünschenswert wäre jedoch, wenn dieses Thema auch in der Qualifikationsphase nochmals sichtbar berücksichtigt würde.

Der gymnasiale Anspruch, der als Zielformulierung weiterhin in Kapitel 1 deutlich benannt wird, hängt insgesamt gesehen in stärkerem Maße von den jeweiligen Fachschaften und einzelnen Lehrkräften ab. Die konkrete Wissenschaftspropädeutik wird durch die Reduzierung detaillierter, auch methodenbezogener Vorgaben abgeschwächt. Neue Prüfungsformate stärken andererseits die Handlungskompetenz im Sinne demokratischen Sprechens.

III. Konkrete Hinweise zum KLP-Entwurf Sozialwissenschaften/Wirtschaft

Kapitel 1: Aufgaben und Ziele des Faches

Die Zielsetzung, vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und über Wissenschaftspropädeutik eine allgemeine Studierfähigkeit zu erreichen, entspricht dem gymnasialen Anspruch des Faches. Die Vorbereitung auf Berufs- und Arbeitswelt wird folgerichtig ergänzend benannt. Das Ziel eines sprachsensiblen Fachunterrichts zur Förderung eines differenzierten und bewussten Sprachgebrauchs ist ausdrücklich zu begrüßen.

Um der Bedeutung eines fachlich präzisen Sprachgebrauchs gerecht zu werden, der insbesondere angesichts von hybriden Informationen, Desinformationen und Falschinformationen für den diskursiven Austausch notwendig ist, sollte keine Verengung auf den Wortschatz stattfinden. Der Begriff der Alltags- und Bildungssprache erweitert die Dimension „Wortschatz“.

„In einem sprachsensiblen fachsprachlich ausgerichteten sprachsensiblen Unterricht erweitert sich die vorhandene Wortschatz Alltags- und Bildungssprache durch eine aktive Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten, Prozessen und Ideen, und es entwickelt sich ein zunehmend differenzierter und bewusster Einsatz von Sprache.“ (S. 7)

In der Zielbeschreibung (S. 7) sollte ergänzend zur Perspektive auf das Individuum die Perspektive der Gesellschaft bzw. des Gemeinwohls deutlicher berücksichtigt werden.

Um die Bedeutung und den Bildungsauftrag des Faches für die Weiterentwicklung der liberalen Demokratie kenntlich zu machen, werden folgende Konkretisierungen vorgeschlagen:

„Dies fördert die Entwicklung einer eigenen Identität sowie die Fähigkeit zur selbstständigen Urteilsbildung in einer demokratisch verfassten Gesellschaft und schafft damit die Grundlage für das Wahrnehmen eigener Lebenschancen sowie für eine reflektierte Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Lebenswirklichkeiten.“ (S. 7)

• „Erwerb Bildung einer Mündigkeit in den Dimensionen Ökonomie, Politik und Gesellschaft“ (S. 7).

 Wenngleich nur exemplarisch, so ermöglicht der soziologische Begriff des „sozialen Wandels“ auch weitere, dynamische gesellschaftliche Prozesse an dieser Stelle hervorzuheben.

„In diesem Kontext werden u. a. die durch Globalisierung, Migration, Digitalisierung, sozialen Wandel Wandel der Geschlechterrollen, internationale Konflikte, demografische Entwicklungen, ökologische Krisen und Verteilungskonflikte gegebenen Herausforderungen behandelt.“ (S. 8)

Redaktionelle Hinweise:

• Seite 7: Ist die gleichzeitige Nennung der Begriffe „Voraussetzungen“ und „Bedingungen“ erforderlich?
• Seite 9: Die Formulierung zur Auseinandersetzung mit künstlicher Intelligenz sollte nicht auf textgenerierende Systeme verengt werden.
• Seite 9: Hinter dem Absatz zu den Leistungskursen sollte ein Absatzabstand eingefügt werden.
• Seite 9 Der durch Parenthese hervorgehobene Zusatz erweist sich auf Basis der langjährig etablierten Praxis bei der Entwicklung schulinterner Curricula als obsolet und kann durch folgende Formulierung inhaltlich identisch präzisiert werden.

„Die Gestaltung und Umsetzung der verbindlichen curricularen Vorgaben in schuleigene Vorgaben obliegt – und Gestaltungspflicht – den Fachkonferenzen sowie der pädagogischen Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer.“ (S. 9)

Kapitel 2: Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzerwartungen

Die Ausdifferenzierung der Methodenkompetenzen wurde insgesamt reduziert.

Einzelhinweise

Seite 13, Urteilskompetenz:
Die Reihenfolge der Akteursgruppen sollte alterslogisch gestaltet werden (Kinder – Heranwachsende – Seniorinnen und Senioren). Die Nennung von „Rentnerinnen und Rentnern“ erscheint als zu spezifische Teilgruppe.

Seite 14, Inhaltsfeld 3:
Die Beibehaltung des Spannungsfeldes zwischen individueller Freiheit und Sicherungs- bzw. Normierungsprozessen wird ausdrücklich begrüßt. Der Dreiklang Migration – Digitalisierung – Globalisierung setzt jedoch sehr starke thematische Schwerpunkte.

Seite 15, Inhaltsfeld 7:
Die Gegenüberstellung homogener „nationaler“ versus „gesamteuropäischer Interessen“ greift in der Inhaltsfeldbeschreibung zu kurz. Stattdessen sollte stärker an die multiperspektivische Urteilskompetenz (S. 13) angeknüpft werden, etwa durch die Berücksichtigung unterschiedlicher Akteursgruppen wie Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, Unternehmerinnen und Unternehmer, Verbraucherinnen und Verbraucher oder Bürgerinnen und Bürger. Positiv hervorzuheben ist die Abkehr von dieser Dichotomie in den Kompetenzerwartungen des Inhaltsfeldes im Vergleich zum geltenden Kernlehrplan.

Seite 16, Methodenkompetenz (MK 4):
Der Begriff „Videoclips“ sollte durch „weitere Medienformate“ ersetzt (oder gestrichen) werden, analog zur Formulierung auf S. 62. Aus fachdidaktischer Sicht ist es fraglich, inwieweit diese Hervorhebung einem modernen, auf Digitalität ausgerichteten Unterricht entspricht. So stellen z.B. „Deep-Fakes“ über Audio- und Videomaterial diskontinuierliche Textsorten dar; Podcasts besitzen eine enorme Reichweite im politischen Diskurs, könnten hier aber durch den expliziten Rekurs auf Videoclips nachrangig in der Unterrichtspraxis berücksichtigt werden. Die Streichung oder nur der Verweis auf „weitere Medienformate“ ließe mehr Freiräume für die Gestaltung der Fachkonferenzen im Sinne einer Adressaten- und Wissenschaftsorientierung:

 „analysieren grundlegend Positionen, Intentionen, Begründungsgänge und Argumentationsweisen in kontinuierlichen sowie diskontinuierlichen Texten und Videoclips, (MK4)“ (S. 16)

„analysieren Positionen, Intentionen, Begründungsgänge und Argumentationsweisen in kontinuierlichen sowie diskontinuierlichen Texten, Videoclips und weiteren Medienprodukten, (MK4)“ (S. 22)

Seite 18, Inhaltsfeld 1:
Da in der Einführungsphase primär nationale Ebenen betrachtet werden sollen, sollte beim erweiterten Wirtschaftskreislauf der Verweis auf „internationale Märkte“ entfallen.

Seite 19:
Die Ergänzung von Medien im politischen Willensbildungsprozess als inhaltlicher Schwerpunkt ist sinnvoll, sofern soziale Medien hierbei ausdrücklich mitgedacht werden.

Seite 19, Inhaltsfeld 2:
Die Präzisierung und Erweiterung der Kompetenzerwartungen ist überwiegend gelungen.

Folgende Formulierung kann gegen die konstitutive Bedeutung von Parteien nach Art. 21 GG verstoßen. So formuliert ermöglichte diese Kompetenz – streng ausgelegt – eine Didaktisierung von Unterricht, der auf eine Ablehnung von Art. 21, 1 GG hinausliefe. Daher wird vorgeschlagen, die Formulierung zur Methodenkompetenz abzuändern:

„beurteilen analysieren Stellenwert und Akzeptanz von Parteien im demokratischen Willensbildungsprozess im Rahmen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung“ (S. 19)

Inhaltsfeld 3:
Die sprachliche Aktualisierung sowie die nachvollziehbare inhaltliche Straffung sind positiv zu bewerten.

Inhaltsfelder 5 und 6:
Die Aufteilung des bisherigen Inhaltsfeldes 6 ist systematisch nachvollziehbar.

Seite  24 und Seite 32, Inhaltsfeld 5:

• Die Vielzahl von Sozialstrukturmodellen hat sich in der Unterrichtspraxis als wenig lernprogressiv ergiebig erwiesen. Eine Auflistung ist in der Überschrift nicht notwendig, stattdessen kann die Konkretisierung ergänzt werden:

„Sozialstrukturmodelle: Klassen, Schichten, Lagen und Milieus“ (S. 24, S. 32)

neu: vergleichen Sozialstrukturmodelle vor dem Hintergrund ihrer Entstehung, empirischen Modellierung und Aussagekraft.

Seite 25 und Seite 32, Inhaltsfeld 5:

•  Um eine stärkere Adressatenorientierung herzustellen, werden folgende Formulierung vorgeschlagen; die Eingrenzung lässt sich rein kompetenzorientiert kaum begründen.
  „diskutieren gesellschaftliche Auswirkungen sich wandelnder sozialen Wandels (zum Beispiel Geschlechterrollen)“ (S. 25)
  „erörtern Möglichkeiten und Herausforderungen sozialstaatlichen Handelns (z. B. vor dem Hintergrund von Migration oder sich wandelnder Geschlechterrollen).“ (S. 25)

Seite 26, Inhaltsfeld 7:
Der europäische Binnenmarkt sollte weiterhin obligatorisch und explizit als Bestandteil der Sachkompetenz ausgewiesen werden und nicht lediglich implizit enthalten sein. Positiv ist die Abschwächung der Gegenüberstellung nationaler und europäischer Interessen.

Seite 26, Inhaltsfeld 8:
Die Hervorhebung des Konstruktionscharakters von Strukturen und Prozessen („globalisierte“) ist positiv zu bewerten; die Einschränkung auf rein ökonomische Strukturen und Prozesse widerspricht dem zuvor dargelegten Leitbildes eines integrativen Faches und den anschließend im Text genannten vielfältigen Interdependenzen.

Seite 27, Inhaltsfeld 9:
Im Grundkurs wird die deutsche Außen- und Sicherheitspolitik nicht berücksichtigt, während die Vereinten Nationen weiterhin eine zentrale Rolle einnehmen. Für eine sachgerechte Beurteilung internationaler Friedens- und Sicherheitspolitik aus der Perspektive in Deutschland lebender Schülerinnen und Schüler wären jedoch auch EU- und NATO-Bezüge erforderlich. Die herausgehobene Stellung der Vereinten Nationen sollte vor diesem Hintergrund überprüft werden.

Das Fehlen ausgewiesener inhaltlicher Schwerpunkte sowie entsprechender Sach- und Urteilskompetenzen zur deutschen Außen- und Sicherheitspolitik im Grundkurs erscheint angesichts der aktuellen internationalen Lage sowie spätestens vor dem Hintergrund der Wiedereinführung der Musterung und des freiwilligen Wehrdienstes nicht mehr zeitgemäß.

Redaktionelle Hinweise:

• Seite 21: „Verwendung“ statt „Nutzung“.
• Seite 22: Entsprechend der Anmerkung zu S. 16 sollte „Videoclips“ ggf. gestrichen werden.
• Seite 32: Zur Passung mit dem Operator „erklären“ ist das Wort „dar“ zu streichen.

Kapitel 3: Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung

Positiv hervorzuheben ist, dass die Fachlichkeit weiterhin die Grundlage jeder Leistungserbringung bildet.

Unklar bleibt, was die Verpflichtung zur Umsetzung aller Dimensionen und Ausprägungen der Überprüfungsformen innerhalb eines Schuljahres konkret bedeutet, insbesondere angesichts der Vielzahl möglicher Kombinationsformen. Aus Verbandssicht sollte ein flexiblerer Einsatz ausgewählter Überprüfungsformen über die gesamte Dauer der Oberstufe hinweg – und nicht in jedem einzelnen Schuljahr – ermöglicht werden.

Im Kapitel zur Leistungsbewertung wird die Nutzung sowie die Auseinandersetzung mit generativen KI-Systemen eingefordert. Dies ist grundsätzlich zu begrüßen. Allerdings fehlen bislang klare und verbindliche Vorgaben dazu,

Hier besteht ein erheblicher Klärungsbedarf. Lehrkräfte benötigen eindeutige und rechtssichere Richtlinien zur Leistungsbewertung, um Transparenz, Vergleichbarkeit und Fairness gewährleisten zu können.

Die Einführung gleichwertiger komplexer Leistungsnachweise als Ersatz für eine Klausur wird grundsätzlich begrüßt. Bereits jetzt zeigt sich jedoch ein strukturelles Problem: In den vergangenen Jahren ist die Zahl der Klausurformate im Fach Sozialwissenschaften stetig angewachsen.

Neben der klassischen Darstellungsaufgabe, Textanalyse und Erörterung sind unter anderem implementiert/ergänzt worden:

• Datenanalyse als Grundlage für eine politische Handlungsempfehlung
• Handlungsempfehlung,
• Gestaltung eines Redebeitrags.

Diese Formate sind zeitintensiv, erfordern wiederholtes Üben im Sinne kumulativer Lernprozesse und ausreichende Klausurzeiten. In der Praxis kann jedes Format in der Qualifikationsphase häufig nur einmal geprüft werden, sodass den Schülerinnen und Schülern die notwendige Erfahrung und Sicherheit fehlen.

Die Einführung weiterer Prüfungsformate – auch in Form komplexer Leistungsnachweise – müsste daher, um Oberflächlichkeit zu vermeiden, mit einer Reduzierung bestehender Klausurformate einhergehen.

Redaktionelle Hinweise:

Seite 60: Die Abgrenzung zwischen Expertinnen- und Experteninterview und empirischer Erhebung ist nicht eindeutig. Da das Experteninterview eine qualitative empirische Erhebungsmethode darstellt, sollte klargestellt werden, ob mit „empirischer Erhebung“ ausschließlich quantitative Verfahren gemeint sind.

Düsseldorf, den 28. Januar 2026

gez. Sabine Mistler
– Vorsitzende –