Stellungnahme des PhV NRW zum Kernlehrplan Spanisch | 2026

STELLUNGNAHME

des Philologenverbandes Nordrhein-Westfalen
(PhV NRW)

zum Kernlehrplan Spanisch
für die gymnasiale Oberstufe an
Gymnasium und Gesamtschule

(Durchführung der Verbändebeteiligung gem. § 77 Abs. 3 SchulG)

I. Allgemeine Hinweise zu allen Fächern

Diese allgemeinen Hinweise betreffen alle Fächer bzw. Fächergruppen. Wir stellen sie daher allen Stellungnahmen zu den einzelnen KLP-Entwürfen voran. Im Anschluss folgen unsere detaillierten, fachspezifischen Anmerkungen und Hinweise zu dem jeweiligen Fach. Insgesamt haben wir zu 21 der insgesamt 38 KLP-Entwürfe Stellungnahmen verfasst.

Dem MSB und den einzelnen Lehrplankommissionen sei ausdrücklich für die sehr sorgfältige und umfangreiche Arbeit gedankt!

Folgende wichtige Aspekte möchten wir allgemein anmerken:

• Wir begrüßen, dass alle notwendigen Dokumente (KLP, APO-GOSt, VVs sowie die Unterstützungsmaterialen) zeitgleich zur Verfügung gestellt wurden. So ist es möglich, in der Zusammenschau alle Dokumente auf Kohärenz hin zu prüfen, zumal die jeweiligen Regelungen in den KLP und in der APO-GOSt in Bezug auf die entscheidenden Neuerungen (gleichwertige komplexe Leistungsnachweise, Projektkurse, Präsentationsprüfung/Besondere Lernleistung im 5. Abiturfach) stark miteinander zusammenhängen.
• Wie bereits im Vorfeld angemerkt, wäre allerdings eine sukzessive Einführung der genannten Neuerungen mit einer entsprechenden Evaluation besser gewesen. Nun bleibt das Risiko bestehen, dass die Reform insgesamt das System Schule überfordert. Die vorgesehene umfassende Reform der Oberstufe ist komplex und in weiten Teilen zu kompliziert. Das geht auch aus zahlreichen Rückmeldungen hervor, die wir erhalten haben. Wir plädieren daher für eine Vereinfachung und Reduzierung, wo es möglich ist. Dazu machen wir konkrete Vorschläge.
• Da zu sieben Fächern bereits neue KLP vorlagen (BI, CH, PH von 2022; M, D, E, F von 2023), haben wir unsere Stellungnahme zu diesen Fächern kurzgefasst und verweisen nochmal auf unsere ursprünglichen Stellungnahmen im Rahmen der damaligen Verbändebeteiligung bzw. Kernlehrplanentwicklung (https://phv-nrw.de/aktuelles/stellungnahmen/). Die Änderungen in diesen Fächern beziehen sich nun hauptsächlich auf die Kapitel 3 und 4. Und auch hier sind diese Änderungen weitgehend allgemeine Vorgaben, die sich in allen KLP-Entwürfen wiederfinden.
• Eine Sonderstellung nimmt das Fach Englisch ein, da es dort auch in den Kapiteln 1 und 2 Änderungen gab und es wegweisend für alle Fremdsprachen ist.
• Wir bewerten es als sehr positiv, dass zeitgleich zu den Entwürfen viele Unterstützungsmaterialien bereitgestellt wurden. Es fehlen noch die Beispiele zu den gleichwertigen komplexen Leistungsnachweisen sowie die Vorlagen für die schuleigenen Lehrpläne.
• Problemfeld gleichwertige komplexe Leistungsnachweise: Im Kapitel 3 der KLP-Entwürfe sind die fachspezifischen Angaben sehr unterschiedlich im Hinblick auf Umfang und Konkretisierung. Sie reichen von nur einer vorgegebenen Möglichkeit ohne Gestaltungsspielraum für weitere Formate für die Fachkonferenz wie im Fach Mathematik (nur ein mündliches Format) bis hin zu mehreren mündlichen, praktischen und schriftlichen Formaten inkl. Gestaltungsspielraum für weitere Formate für die Fachkonferenz in zahlreichen anderen Fächern. Dies ist auch fachspezifisch nicht nachvollziehbar. Für eine genauere Beurteilung wären zudem Beispiele Die vorgegebene Anzahl der GKL (3 in der EF und in der Q1/2 einmal in allen schriftlichen Grundkursen) sollte reduziert werden (1xEF und 3xQ). Es müsste genauer durchdacht werden, welche Auswirkungen die Regelung in der EF im Bereich der Natur- und Gesellschaftswissenschaften hat, wo in der Regel nur eine Klausur pro Halbjahr geschrieben wird. Dort kann der GKL dann keine Klausur mehr ersetzen, weil mindestens eine Klausur pro Halbjahr geschrieben werden muss, und wäre dann zusätzlich. Der Aufwand bleibt insgesamt hoch wegen der gesonderten, teilweise zusätzlich zur Klausur zu findenden Themen und wegen der Organisation. Dort, wo in den KLP eine schriftliche Option (schriftliche Ausarbeitung) genannt wird, stellt sich die Frage, wie diese vor dem Hintergrund von KI zu bewerten ist, wenn keine Präsentation oder ein Fachgespräch folgen. Außerdem stellt sich die Frage, ob mit dem GKL auch die Anforderung CII in der Tabelle mit den obligatorischen Dimensionen und Ausprägungen der Leistungserbringung abgedeckt ist. Auch die Koordination und Organisation des GKL bleiben an vielen Stellen unklar. Kann er z.B. während der Unterrichtszeit durchgeführt werden (inkl. Vertiefungsgespräch)? Könnte eine Kommunikationsprüfung in den Fremdsprachen auch als GKL angerechnet werden (das wäre eine große Erleichterung!) oder ist damit womöglich schon automatisch ein GKL erfüllt? Der GKL sollte auch in den Religionslehren in der EF ermöglicht werden, auch wenn sie keinem Aufgabenfeld zugeordnet sind. Zum Fach Sport gibt es eine Regelung, die in etwa der bisherigen entspricht.
• Das Kapitel 3 zur Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung stellt inzwischen sehr hohe und komplexe Anforderungen an obligatorisch zu berücksichtigende Aspekte. Zu den bereits schon sehr hohen Ansprüchen an Diagnose, individueller Förderungen und Hinweisen zu Entwicklungsmöglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler kommen nun die differenzierten Dimensionen und Ausprägungen der Leistungserbringung sowie der Bereich der KI. Das ist insgesamt nicht mehr praxistauglich und praktikabel. Hier sollte mehr Spielraum geschaffen werden durch fakultative Formulierungen anstelle von obligatorischen!
• Die Regelungen zur Kommunikationsprüfung in den modernen Fremdsprachen in den KLP (EF verpflichtend) und in der APO-GOSt (EF fakultativ) widersprechen sich. Eine fakultative Regelung würde den Schulen mehr Spielraum ermöglichen. Zumindest müsste man die Verpflichtung für neu einsetzende Kurse in der EF streichen.
• Es wäre hilfreich, wenn der Hinweis in den KLP (Kapitel 4), dass sich die Präsentationsprüfung pro weiteren Prüfling um ca. 20 Minuten verlängert, in die APO-GOSt (§35, Absatz 4) übernommen würde. Dort findet sich lediglich die vage Umschreibung: „Bei Gruppenprüfungen wird die Dauer angemessen erhöht.“ Gruppenprüfungen im Abitur stellen zudem für alle Lehrkräfte ein Novum dar und es wird schwierig sein, die individuellen Prüfungsleistungen bei Gruppenprüfungen rechtssicher einzuschätzen. Dabei hilft das kriterielle Bewertungsraster nur bedingt.
• Die Passepartout-Aufgabe bleibt in ihrer Formulierung und inhaltlichen Ausrichtung unklar. Es stellt sich die Frage, worin genau die zusätzliche Leistung in Bezug auf die bereits erstellten und bewerteten Teilprodukte besteht. Hier gilt es insbesondere das auch im Entwurf der APO-GOSt erwähnte Doppelbewertungsverbot der KMK zu beachten. Eigentlich müsste ein neues Produkt für die Prüfung im 5. Fach auch schon deswegen erstellt werden, um Nachteile für diejenigen Schülerinnen und Schüler zu vermeiden, die ansonsten von ihren ggf. bereits schlecht bewerteten Teilprodukten ausgehen müssten.
• Bei der Besonderen Lernleistung (BLL) stellt sich die Frage, welche zusätzlichen Kompetenzen im Vergleich zu den GKL bzw. Präsentationsprüfungen (Projektkurs und 5. Fach) erworben bzw. geprüft werden. Man könnte erwägen, die BLL ggf. ganz zu streichen, um das System insgesamt zu vereinfachen.
• Wir begrüßen die Streichung der Aufzählung der Querschnittsaufgaben mit dem Hinweis auf das Schulgesetz und die Richtlinien (jeweils am Anfang der Kapitel 1).

Zum KLP-Entwurf Spanisch

Der Kernlehrplanentwurf Spanisch für die gymnasiale Oberstufe (2025) orientiert sich an den Lehrplänen der fortgeführten Fremdsprachen sowie an den bundesweit abgestimmten Bildungsstandards und dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen.

Aus Sicht des PhV enthält der Entwurf zahlreiche positiv zu bewertende fachliche und strukturelle Elemente. Besonders hervorzuheben sind die klare Ausrichtung auf interkulturelle Handlungsfähigkeit als Leitziel, die deutliche Verankerung des Faches in vertiefter Allgemeinbildung und Wissenschaftspropädeutik sowie die profilierte Ausgestaltung des Leistungskurses mit erhöhten analytischen und literarischen Anforderungen.

Der PhV begrüßt die klare Differenzierung zwischen Grund- und Leistungskurs sowie zwischen fortgeführter und neu einsetzender Fremdsprache ebenso wie die verbindliche Orientierung an GER-Niveaustufen, die Transparenz, Vergleichbarkeit und Leistungsorientierung sichert. Positiv bewerten wir zudem die systematische Struktur der Kompetenzbereiche, verbindliche Kompetenzerwartungen und der Anspruch eines kumulativen Kompetenzaufbaus.

Wir begrüßen besonders die Verknüpfung von Kompetenz- und Wissensorientierung, die Sicherung des literarisch-analytischen Kernbereichs des Faches sowie die Stärkung von Sprachbewusstheit, Mehrsprachigkeit und Sprachlernkompetenz als gymnasiale Bildungsziele. Die reflektierte Einbindung digitaler Medien und generativer KI bei gleichzeitiger Betonung eigenständiger Schülerleistungen entspricht den Positionen des PhV.

Auch die Regelungen zu Leistungsbewertung und Abiturprüfung werden in ihren Grundlinien positiv bewertet, da sie Fachlichkeit, Wissenschaftspropädeutik, Transparenz und die professionelle Verantwortung der Lehrkräfte stärken.

Aus Sicht des PhV lassen sich folgende kritische Punkte am KLP benennen. Die Kritik bezieht sich jeweils auf strukturelle, didaktische und arbeitspraktische Aspekte und ergänzt die zuvor genannten positiven Würdigungen.

Kapitel 1 (Aufgaben und Ziele des Faches):

1. Überfrachtung des Anspruchsniveaus
   Die Vielzahl gleichrangig formulierter Zielsetzungen (sprachlich, interkulturell, medial, demokratisch, nachhaltig, digital) führt zu einer inhaltlichen Überdehnungdes Faches. Es fehlt eine klare Priorisierung dessen, was im Fach Spanisch zwingend zu leisten ist.
2. Unzureichende Berücksichtigung realer Unterrichtsbedingungen
   Der formulierte Anspruch steht teilweise nicht im Verhältnis zu Zeitressourcen, Lerngruppengrößen und Heterogenität, insbesondere in neu einsetzenden Fremdsprachen.
3. Normative Überfrachtung
   Gesellschaftliche Querschnittsthemen (z. B. Nachhaltigkeit, Diversität, Demokratiebildung) werden stark normativ gesetzt, ohne immer klarzumachen, wie diese fachlich legitimiert und überprüfbar umgesetzt werden sollen.

Kapitel 2 (Kompetenzbereiche, Kompetenzerwartungen und fachliche Konkretisierungen):

1. Hohe Komplexität und geringe Lesbarkeit
   Die starke Ausdifferenzierung der Kompetenzen erschwert die praktische Nutzbarkeitfür Unterrichtsplanung und Leistungsmessung.
2. Unklare Gewichtung der Kompetenzbereiche
   Es bleibt offen, welche Kompetenzbereiche je Schwerpunktsetzung vorrangig sind, was insbesondere für Leistungsbewertung und Prüfungsvorbereitung problematisch ist.

Kapitel 2.1 (Kompetenzbereiche des Faches):

1. Additive statt integrierter Darstellung des Kompetenzmodells
   Trotz des Anspruchs auf Verzahnung werden Kompetenzbereiche überwiegend nebeneinander Die konkrete Umsetzung integrativer Lernarrangements bleibt den Lehrkräften überlassen.
2. Hoher Abstraktionsgrad
   Das Kompetenzmodell ist fachlich anspruchsvoll, aber für viele Kolleginnen und Kollegen zu wenig handlungsleitend für den Alltag.

Kapitel 2.2 (Spanisch als fortgeführte Fremdsprache):

1. Sehr hohes Progressionstempo
   Die erwartete Kompetenzentwicklung bis B2/B2+ ist ambitioniert und aus Sicht des PhV nicht für alle Lerngruppen realistisch, insbesondere bei heterogenen Lernbiografien.
2. Gefahr der Überakademisierung
   Die starke Betonung analytischer und reflexiver Kompetenzen kann zulasten kommunikativer Sicherheit gehen, insbesondere bei schwächeren Lernenden.

Kapitel 2.3 (Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache):

1. Unterschätzung der Lernanforderungen
   Der angestrebte Kompetenzaufbau bis B1 mit Anteilen von B2 innerhalb weniger Jahre ist aus Sicht des PhV sehr ambitioniertund für viele Lernende mit Blick auf die veränderte Schullandschaft kaum erreichbar.
2. Überlastung durch parallele Kompetenzanforderungen
   Bereits in der Einführungsphase werden nahezu alle Kompetenzbereiche umfassend eingefordert, was zu einer didaktischen Überforderung führen und zulasten der Einsprachigkeit gehen kann.
3. Fehlende Reduktionshinweise
   Es fehlen klare Hinweise darauf, wo in der Praxis gekürzt oder fokussiert werden darf, ohne den Kernlehrplan zu verletzen.

Kapitel 3 (Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung):

1. Hoher organisatorischer und zeitlicher Aufwand
   Die Vielzahl an Dimensionen, Ausprägungen und Überprüfungsformen führt zu einer erheblichen Mehrbelastung für Lehrkräfte.
2. Verpflichtende KI-Nutzung ohne ausreichende Rahmenbedingungen
   Die verpflichtende Einbindung generativer KI ist problematisch, solange
   – technische Ausstattung,
   – Fortbildungsangebote und
   – rechtliche Klarheit nicht flächendeckend gesichert sind.
3. Unklare Gewichtung einzelner Leistungsdimensionen
   Trotz Transparenzanspruchs bleibt offen, wie die zahlreichen Dimensionen verlässlich und vergleichbar zu gewichten sind.

Kapitel 4 (Abiturprüfung):

1. Hoher Erwartungsdruck bei begrenzter Unterrichtszeit
   Die Vielzahl prüfungsrelevanter Kompetenzen steht in Spannung zu den real verfügbaren Unterrichtsstunden, insbesondere im Grundkurs.
2. Zunehmende Formalisierung und Bürokratisierung
   Bewertungsraster, Dokumentationspflichten und Abstimmungsprozesse erhöhen den administrativen Aufwand erheblich.
3. Ungleichgewicht zwischen schriftlicher und mündlicher Belastung
   Die hohe Bedeutung mündlicher Kompetenzen ist fachlich sinnvoll, führt aber zu erhöhten Prüfungsanforderungen, die organisatorisch und personell nicht immer ausreichend abgesichert sind.
4. KI-Problematik bei besonderen Lernleistungen
   Trotz Betonung der Eigenständigkeit bleibt unklar, wie KI-Nutzung valide überprüfbar begrenzt oder bewertet werden soll.
5. Präsentationsprüfung – dringender Nachsteuerungsbedarf hinsichtlich Verbindlichkeit, Transparenz, Vergleichbarkeit und Chancengerechtigkeit:

• • Unklare Anforderungen an Schülerprodukte

• • • Weiter Produktbegriff ohne verbindliche fachliche Mindeststandards
    • Gefahr stark divergierender Anforderungen zwischen Schulen
    • Eingeschränkte landesweite Vergleichbarkeit

• • Unzureichende Absicherung der Eigenständigkeit

• • • Keine klaren Regelungen zum Umgang mit externer Unterstützung und digitalen Hilfsmitteln (inkl. KI)
    • Risiko ungleicher Prüfungsbedingungen und mangelnder Leistungsgerechtigkeit

• • Übergewicht vorbereiteter Leistungen

• • • Starker Fokus auf Präsentation, schwache Konturierung des dialogischen Prüfungsteils
    • Spontane kommunikative Kompetenzen drohen unterbewertet zu werden

• • Hoher organisatorischer und zeitlicher Aufwand

• • • Deutliche Mehrbelastung für Schulen und Prüfungsausschüsse, insbesondere bei Gruppenprüfungen
    • Aufwand steht nicht immer im angemessenen Verhältnis zum diagnostischen Mehrwert

• • Intransparente Bewertungsgrundlagen

• • • Zentrale Bewertungsraster nicht im Kernlehrplan ausgewiesen
    • Eingeschränkte Planungs- und Orientierungssicherheit für Lehrkräfte und Lernende

• • Unklare Abgrenzung zu anderen Prüfungsformaten
    • Überschneidungen zur mündlichen Abiturprüfung und zur besonderen Lernleistung
    • Beratungs- und Entscheidungsunsicherheit für Schülerinnen und Schüler

• • Risiken für Chancengerechtigkeit

• • • Hohe Abhängigkeit von technischer Ausstattung und außerschulischen Ressourcen
    • Soziale Ungleichheiten können den Prüfungserfolg beeinflussen

Gesamtfazit des PhV:

Der PhV sieht den KLP insgesamt als fachlich ambitioniert und modern, kritisiert jedoch:

• eine Überfrachtung von Anforderungen,
• eine unzureichende Anpassung an schulische Realitäten,
• einen erheblichen Mehraufwand für Lehrkräfte,
• fehlende konkrete Entlastungs- und Priorisierungshinweise sowie
• zu füllende Leerstellen (KI-Nutzung, Präsentationsprüfung).

Aus Sicht des PhV besteht daher Nachsteuerungsbedarf insbesondere bei Umfang, Umsetzbarkeit und Klarheit der Anforderungen, um den hohen Anspruch des Faches dauerhaft tragfähig zu machen.

Düsseldorf, den 28. Januar 2026

gez. Sabine Mistler
– Vorsitzende –