Stellungnahme zum Kernlehrplan Englisch

STELLUNGNAHME

des Philologenverbandes Nordrhein-Westfalen
(PhV NRW)

zur Kernlehrplanentwicklung für das Fach Englisch
in der gymnasialen Oberstufe

– Durchführung der Verbändebeteiligung gem. § 77 Abs. 3 SchulG –

I. Allgemeiner Teil

Der PhV NRW nimmt zu den Kernlehrplan-Entwürfen für die Oberstufe in den Fächern Deutsch, Mathematik, Englisch und Französisch jeweils ausführlich Stellung.

Wir weisen darauf hin, dass für die Bündelungsschulen mit der Einrichtung der EF im kommenden Schuljahr die Implementierung der neuen KLP eine große Herausforderung darstellt und möglichst schnell Unterstützungsmaterialien bereitgestellt werden müssen.

Nach einer größeren Umstrukturierung der KLP für die Oberstufe durch die letzte Novellierung im Jahr 2013 stellt sich in den einzelnen Fächern grundsätzlich die Frage nach der Notwendigkeit von Veränderungen. Diese liegt sicherlich zum einen in der Anschlussfähigkeit zur Sek. I durch die neuen KLP im Jahr 2019. Zum anderen bleiben Diskussionspunkte, die bereits im Rahmen der KLP von 2013 geäußert wurden und sich auf grundlegende Fragen wie der sinnvollen Einbindung des MKR NRW, der stärkeren Konkretisierung von Inhalten und dem Vermeiden einer inhaltlichen Überfrachtung beziehen.

Bei der Novellierung der KLP aller Fächer müssen die aktuellen Entwicklungen im Zusammenhang von KI (DeepL, ChatGPT etc.) hinsichtlich ihrer Konsequenzen für Unterricht und Leistungsbewertung geprüft werden. Gegebenenfalls sind eine Erweiterung des MKR NRW sowie Änderungen bestimmter Aufgaben- und Prüfungsformate notwendig. Die KLP sollten dazu konkrete Beispiele und Hilfen geben. Chancengleichheit und Eigenständigkeit der individuellen Leistung sind weiterhin wichtige Kriterien bei der Bearbeitung von Lern- und Prüfungsaufgaben. Insofern brauchen wir klare Handlungsempfehlungen, wann die Nutzung bestimmter digitaler Medien und Werkzeuge sinnvoll ist und wann sie eingeschränkt werden sollte. Bestimmte Aufgaben- und Prüfungsformate, wie Teile der häuslichen Arbeit, die besondere Lernleistung und die Facharbeit müssen auf den Prüfstand gestellt werden. Das wissenschaftspropädeutische Lernen bekommt einen neuen Stellenwert, da den Schülerinnen und Schülern bewusst gemacht werden muss, dass bestimmte Formen der KI keine Quellen angeben und auch Falschaussagen enthalten, die sich nur schwer überprüfen lassen.

II. Fachspezifischer Teil für den Kernlehrplan Englisch

Im Folgenden werden chronologisch aus jedem der vier Kapitel des KLP Englisch unseres Erachtens kritikwürdige/markante Textstellen zitiert und erläutert. Falls es zu Doppelungen und Mehrfachnennungen kommt, wird auf die jeweils zu besprechenden anderen Stellen im KLP verwiesen, die Erläuterung zur besseren Lesbarkeit aber nur einmal abgedruckt.

1. Aufgaben und Ziele des Fachs

> „Der Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe behandelt deshalb problemorientiert soziokulturell und global bedeutsame Themen und deren Darstellung in authentischen englischsprachigen Texten und Medien.“ (S. 8)

Erläuterung: Der erweiterte Textbegriff ist im Entwurf durchgehend nicht eindeutig genug definiert. In der oben zitierten Stelle spricht man von „authentischen englischsprachigen Texten“. In den „Fachlichen Konkretisierungen“ unter „Text- und Medienkompetenz“ ab S. 19 wird sogar differenziert nach „Ausgangstexten“ und „Zieltexten. Unverständlich ist daher, dass auf S. 12 als „Text“ auch Produkte verstanden werden, welche „die Schülerinnen und Schüler (…) produzieren oder austauschen.“ Auch wenn Schülerprodukte als Zieltexte im Zentrum von unterrichtlichen Schreibprozessen und peer correction stehen können, sind sie per definitionem keine authentischen englischsprachigen Ausgangstexte.

Insofern muss für die Schlussfassung des KLP der Textbegriff durchgehend eindeutig definiert werden und sorgfältig zwischen authentischen englisch-sprachigen Texten als Ausgangstexten einerseits und Schülerprodukten als Zieltexten anderseits differenziert werden.

> „aus diversitätssensibler Perspektive“ (S. 9)

Erläuterung: Für das klare Verständnis der KLP ist eine Erläuterung dieses zentralen Begriffes notwendig.

> „Durch die Beschäftigung mit der literarisch-ästhetischen Dimension soll den Schülerinnen und Schülern Freude an der englischen Sprache, am Sprachenlernen und am Sprachgebrauch vermittelt und ihre Motivation erhöht werden“ (S. 9)

Erläuterung: Wir sehen es als kritisch an, dass die englischsprachige Literatur hier lediglich eine dienende Funktion gegenüber der Sprachlernkompetenz zugewiesen wird. Grundlage von interkultureller Bildung ist auch die Literatur der jeweiligen Zielsprachenländer. Ebenso bedarf es bei Text- und Medienkompetenz der Kenntnisse um „wesentliche Textsortenmerkmale“ (S. 19, S. 27, S. 34). Unseres Erachtens ist daher weder interkulturelle Kompetenz noch Text- und Medienkompetenz ohne fachliche Kompetenzen in Literatur und Literaturwissenschaft zu vermitteln, wie unter 2.2 und 2.4 noch näher ausgeführt werden wird. Diese Kompetenzen werden allerdings im Entwurf des KLP nicht genannt.

Für eine vertiefte Auseinandersetzung mit Literatur bleibt allerdings aufgrund der Fülle an Sachthemen zu wenig Zeit, obwohl gerade auch auf der literarischen Ebene eine „vertiefte Begegnung mit Menschen […] und Teilnahme an deren gesellschaftlichem und kulturellem Leben“ (S. 7) und eine Erweiterung der Perspektive (vgl. S. 8) ermöglicht wird.

2. Kompetenzbereiche, Kompetenzerwartungen und fachliche Konkretisierungen

 2.1 Kompetenzbereiche des Faches

> „Dies schließt auch ihre Fähigkeit ein, die gewonnenen Erkenntnisse über die Bedingungen und Techniken der Texterstellung für die eigene Produktion von Texten zu nutzen“ (S. 13).

Erläuterung: Dieser Absatz muss um den Aspekt der Nutzung neuer digitaler Möglichkeiten im Bereich der KI (Chat GPT, DeepL, …) ergänzt werden. Nötig ist dies, damit die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, die neuen Medien für Ihre Zwecke kritisch zu hinterfragen und zielgerichtet zu nutzen.

2.2 Kompetenzerwartungen und fachliche Konkretisierungen bis zum Ende der Einführungsphase

Text- und Medienkompetenz: Fachliche Konkretisierungen
>„Ausgangstexte – Sachtexte (S. 19). Vgl. dazu auch S. 26f. für Qualifikationsphase Grundkurs und S. 34 für Qualifikationsphase Leistungskurs.

Erläuterung: In den fachlichen Konkretisierungen werden hier alle möglichen Text– und Medienformate einzeln angesprochen. An dieser Stelle wäre eine Bündelung in auditive, visuelle, diskontinuierliche, gedruckte Texte mit Beispielen sinnvoll, also z.B. „auditive Texte wie z.B. Podcast und Radio-Nachrichten“.

Text- und Medienkompetenz: Fachliche Konkretisierungen
> „Ausgangstexte – Literarische Texte: „Auszüge aus Kurzgeschichten“ (S. 19).

Erläuterung: Da die fachlichen Konkretisierungen „obligatorisch“ (S. 11) sind, sehen sich Lehrkräfte in der Einführungsphase durch diesen Passus außer Stande, Kurzgeschichten als „Ganzschriften“ zu behandeln.

Wir halten diese Einschränkung für organisatorisch nicht erforderlich und für sachlich nicht zielführend.

Wenn es organisatorisch hier lediglich um die Beschränkung der Textlängen geht, so muss man einwenden, dass es eine Vielzahl leicht zugänglicher und häufig in Anthologien veröffentlichten short short stories gibt, die erfahrungsgemäß durchaus als „Ganzschrift“ in der Einführungsphase behandelt werden können, wie z.B.

• Langston Hughes, Early Autumn
• Kate Chopin, The Story of an Hour
• Ernest Hemingway, The Indian Camp
• Dennis Kurumada, Just Along for the Ride
• Ray Bradbury, The Pedestrian
• Isaac Asimov, The Fun They Had
• Fredric Brown, Nightmare in Gray v.m.

Sicherlich werden die Schulbuchverlage auch in Zukunft weitere zeitgemäße Kurzgeschichten zur Verfügung stellen, die geeignet sind als „Ganzschriften“ behandelt zu werden.

Darüber hinaus ist die Beschränkung auf Auszüge von Kurzgeschichten sachlich nicht zielführend, da es für die Schülerinnen und Schüler erschwert wird, im Bereich „Text- und Medienkompetenz“ „wesentliche Textsortenmerkmale“ (S. 19) kennenzulernen und dann zu analysieren. Dies ist für die Kurzgeschichte das gattungskonstituierende Element der Kürze (bzw. Poes unity of effect). Es bleibt unklar, wie Schülerinnen und Schüler die Unterschiede zwischen der Gattung Kurzgeschichte und anderen erzählenden Texten, wie z.B. Romanauszügen erlernen und erkennen sollen ohne die Lektüre ungekürzter Kurzgeschichten. Hier wird unseres Erachtens klar, dass für Text- und Medienkompetenz die Vermittlung fachlicher Kompetenzen im Bereich Literatur und Literaturwissenschaft auch im Sinne eines wissenschaftspropädeutischen Unterrichts zur allgemeinen Studierfähigkeit unverzichtbar ist.

Wir plädieren daher dafür, an der fraglichen Stelle die Worte „Auszüge von“ ersatzlos zu streichen und die Lektüre vollständiger Kurzgeschichten in der Einführungsphase zu ermöglichen.

Sprachlernkompetenz: Fachliche Konkretisierunge
> „Strategien und Techniken zum kritischen Umgang mit digitalen Übersetzungs-programmen“ (S. 22) Vgl. auch S. 28 für Qualifikationsphase Grundkurs und S. 35 für Qualifikationsphase Leistungskurs.

Erläuterung: An allen genannten Stellen fehlen Bezüge zum kritischen Umgang mit KI.

> „Strategien zur Nutzung auch digitaler Selbstevaluationsinstrumente“ (S. 22) Vgl. auch S. 28 für Qualifikationsphase Grundkurs und S. 35 für Qualifikationsphase Leistungskurs.

Erläuterung: Für das klare Verständnis des KLP ist eine Erläuterung dieses Begriffes an allen genannten Stellen notwendig.

2.3 Kompetenzerwartungen und fachliche Konkretisierungen bis zum Ende der Qualifikationsphase – Leistungskurs

 Text- und Medienkompetenz: Fachliche Konkretisierungen
> „Ausgangstexte – Literarische Texte: „ein Roman der Gegenwart, (…) Gedichte, auch in historischer Dimension, ein Drama der Gegenwart“ (S. 34). Vgl. auch „Roman der Gegenwart“ für die Qualifikationsphase Grundkurs S. 27.

Erläuterung: Der Begriff „Gegenwart“ ist hier nicht eindeutig definiert, der vorherige Lehrplan war mit der Formulierung „20./21. Jahrhundert“ genauer. Es ist an dieser Stelle nicht nachzuvollziehen, warum bei der Textsorte „Gedichte“ Texte aus anderen Epochen zugelassen sind, bei den Textsorten „Roman“ und „Drama“ dagegen nicht. Romane und Dramen aus früheren Epochen repräsentieren ebenso wie Gedichte die historische Dimension der Kultur, deren Entwicklung hin zu anderen literarischen und kulturellen Formaten durch die einseitige Beschäftigung mit moderner Literatur in Vergessenheit gerät, was dazu führen kann, dass Literatur und Kultur nur aus dem jeweilig aktuellen Blickwinkel der Schülerinnen und Schüler beurteilt wird.

Diese Ahistorizität entspricht zudem nicht einem wissenschaftspropädeutischen Unterricht hin zur allgemeinen Studierfähigkeit und steht im Widerspruch zu der Aussage des KLP auf S.13, dass Text- und Medienkompetenz die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler umfasse, „Texte selbstständig, zielbezogen sowie in ihren historischen und sozialen Dimensionen in den jeweiligen medialen Darstellungsformen zu verstehen (…).

  

Text- und Medienkompetenz: Fachliche Konkretisierungen
> „Literarische Texte: Auszüge aus einem oder aus verschiedenen Shakespeare-Dramen“ (S.34).

Erläuterung: Grundsätzlich begrüßen wir, dass Shakespeare weiterhin in den fachlichen Vorgaben genannt wird, allerdings findet man keinen Hinweis darauf in den fachlichen Konkretisierungen in Bezug auf die interkulturelle kommunikative Kompetenz (vgl. S. 32 f.). Da Shakespeare einen großen Einfluss auf die englischsprachige Literatur hat, ein Shakespeare-Drama aber ohne Kontextualisierung (z.B. Elizabethanisches Zeitalter, Weltbild der Gesellschaft im 15./16. Jahrhundert, Early Modern English) für Schülerinnen und Schüler nicht verständlich ist, ist eine thematische Anbindung, die sich auch im KLP wiederfindet, für den Leistungskurs unbedingt notwendig und muss unseres Erachtens in der finalen Version des KLP ergänzt werden.

3. Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung

> Beurteilungsbereich „Schriftliche Arbeiten/Klausuren“

(…)

– Schreiben / Leseverstehen (integriert) in Kombination mit ein oder zwei weiteren Teilkompetenzen

Auch wenn die veränderten Klausurformate durchaus positiv zu bewerten sind, stellen sie in der Praxis für die Schülerinnen und Schüler aufgrund der vorgesehenen Klausurlängen eine Herausforderung dar. Für eine vertiefte Auseinandersetzung mit den zielsprachlichen Texten im Klausurteil A steht insbesondere in der Einführungsphase und der Q1 viel zu wenig Zeit zur Verfügung, was bei den Schülerinnen und Schülern den Druck unnötig erhöht. Darunter leidet die Qualität der Ergebnisse massiv (z.B. Performanzfehler), denn für ein sorgfältiges Korrekturlesen, zu dem die Schülerinnen und Schüler befähigt und hingeführt werden sollen, fehlt die Zeit.
Dies ist besonders eklatant bei dem Klausurformat, welches die Überprüfung des Hör- bzw. Hör-/Sehverstehens inkludiert. Bei diesem Format – besonders wenn demnächst drei unterschiedliche Hörtexte obligatorisch sein werden – können die Schülerinnen und Schüler ihre Zeit nicht selbst einteilen.
Auch in Hinblick auf die unterrichtliche Vorbereitung auf die Klausurformate ergeben sich zeitliche Probleme, da die Schülerinnen und Schüler nun nicht mehr auf drei (wie es jahrelang der Fall war), sondern in der Regel auf vier Aufgabenformate vorbereitet werden müssen. Dies ist vor allem ein Problem in der Einführungsphase und in den Grundkursen der Qualifikationsphase, wo die Kurse in Regel nur dreistündig unterrichtet werden. Aber auch im Leistungskurs bindet dies viele Ressourcen, die an anderer Stelle fehlen.

> Beurteilungsbereich „Schriftliche Arbeiten/Klausuren“
– Schreiben / Leseverstehen (integriert) ohne weitere Teilkompetenz: Einmal in der Einführungsphase möglich

Erläuterung: Im vorherigen Lehrplan war auch im Verlaufe der Qualifikationsphase eine Klausur „Schreiben / Leseverstehen (integriert) ohne weitere Teilkompetenz“ einmalig möglich. Dies erachten wir weiterhin als sinnvoll und wünschenswert, da er sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Lehrkräfte entlastet und speziell bei engen zeitlichen Planungen (z. B. häufig der Fall im Grundkurs) die Vorbereitung auf die Klausur erleichtert, da nur drei Aufgaben und nicht vier eingeübt werden müssen. Insofern sollte wie bisher auch für die Qualifikationsphase diese Möglichkeit einmalig eröffnet werden.

> „In der Qualifikationsphase trägt zudem eine komplexe Leistungsüberprüfung (u. a. Facharbeit …) dazu bei, die Schülerinnen und Schüler mit den Prinzipien und Formen selbstständigen, wissenschaftspropädeutischen Lernens vertraut zu machen.“ (S. 38)

Erläuterung: Die Komplexität der Leistungsüberprüfung muss mit Blick auf KI (DeepL, ChatGPT, …) im Hinblick auf selbstständiges, wissenschaftspropädeutisches Lernen sowohl für die Schülerinnen und Schüler als auch die bewertenden Lehrkräfte neu bewertet werden. Auch hier ergibt sich zudem der Widerspruch zu Chancengleichheit und Eigenständigkeit der Leistung.

Letztlich ist die Problematik des Umgangs mit den Möglichkeiten von KI auf den gesamten Bereich der „Sonstigen Leistungen im Unterricht/ Sonstige Mitarbeit“ übertragbar. (vgl. S. 39)

Überprüfungsformen für die jeweiligen Teilkompetenzen
Sprechen

>  „Die Überprüfung der Teilkompetenz Sprechen/zusammenhängendes Sprechen wird durch einen kurzen materialgestützten Impuls eingeleitet.“ (S. 41)

Erläuterung: Diese Formulierung und insbesondere das Wort „kurzen“ legen nahe, dass eine Vorbereitungszeit für eine mündliche Kommunikationsprüfung nicht mehr vorgesehen sein soll. Damit wird eine vertiefte Auseinandersetzung mit einem Thema z.B. im Leistungskurs bzw. die Vorbereitung einer key note oder eines kurzen Redebeitrags unter Aufsicht für die Überprüfung der Teilkompetenz Sprechen/zusammenhängendes Sprechen unmöglich gemacht. Unseres Erachtens wird damit den Fachkonferenzen die Freiheit genommen, für mündliche Kommunikationsprüfungen eine Vorbereitungszeit zu gewähren, wie sie in der Handreichung „Mündliche Prüfungen in den modernen Fremdsprachen in der gymnasialen Oberstufe“ des MSB vorgesehen ist.

 Wir plädieren daher dafür, an dieser Stelle das Wort „kurzen“ zu streichen und folgende Sätze zu ergänzen: „Eine Vorbereitungszeit ist weiterhin möglich und von der Aufgabenstellung abhängig. Die Vorbereitung erfolgt unter Aufsicht in einem separaten Raum.“

4. Abiturprüfung

 Schriftliches Abitur

> „Für die Prüfung im Fach Englisch ist analog zu den Bildungsstandards die materialgebundene Überprüfung der Teilkompetenzen Schreiben und Leseverstehen (integriert) in Kombination mit der isolierten Überprüfung weiterer Teilkompetenzen vorgesehen.“ (S. 45)

Erläuterung: Die funktional-kommunikative Kompetenz „Hörverstehen“ erlangt durch die Adaptionen des Zentralabiturs (ab 2025) eine neue Bedeutung und muss somit bereits ab der Einführungsphase vertieft geschult werden. Vor allem Aufgabenkonzeptionen müssen sukzessive an die Anforderungen des Zentralabiturs angepasst werden. Hier wären konkrete Beispiele und übersichtliche Konstruktionshinweise für die Lehrkräfte sinnvoll. Die 141 Seiten umfassenden, von Qua-Lis NRW herausgegebenen Erläuterungen für die Sprachen Englisch und Französisch sind gut gemeint, in der Praxis aber wenig praktikabel.

Fazit

“Der vorliegende Kernlehrplan ist so gestaltet, dass er Freiräume für Vertiefung, schuleigene Projekte und aktuelle Entwicklungen lässt.” (S. 10)

Diese Aussage ist unseres Erachtens nicht zutreffend. Die Ballung der Sach- und Querschnittsthemen, der obligatorisch zu behandelnden Textformate sowie die Vielzahl der einzuübenden Klausurformate lässt nahezu keine Freiräume mehr für eine vertiefende Behandlung von Themen oder gar Projekten und birgt die Gefahr, Schülerinnen und Schüler zu überfordern.