Stellungnahme des PhV NRW zum Kernlehrplan Russisch | 2026

STELLUNGNAHME

des Philologenverbandes Nordrhein-Westfalen
(PhV NRW)

zum Kernlehrplan Russisch
für die gymnasiale Oberstufe an
Gymnasium und Gesamtschule

(Durchführung der Verbändebeteiligung gem. § 77 Abs. 3 SchulG)

I. Allgemeine Hinweise zu allen Fächern

Diese allgemeinen Hinweise betreffen alle Fächer bzw. Fächergruppen. Wir stellen sie daher allen Stellungnahmen zu den einzelnen KLP-Entwürfen voran. Im Anschluss folgen unsere detaillierten, fachspezifischen Anmerkungen und Hinweise zu dem jeweiligen Fach. Insgesamt haben wir zu 21 der insgesamt 38 KLP-Entwürfe Stellungnahmen verfasst.

Dem MSB und den einzelnen Lehrplankommissionen sei ausdrücklich für die sehr sorgfältige und umfangreiche Arbeit gedankt!

Folgende wichtige Aspekte möchten wir allgemein anmerken:

• Wir begrüßen, dass alle notwendigen Dokumente (KLP, APO-GOSt, VVs sowie die Unterstützungsmaterialen) zeitgleich zur Verfügung gestellt wurden. So ist es möglich, in der Zusammenschau alle Dokumente auf Kohärenz hin zu prüfen, zumal die jeweiligen Regelungen in den KLP und in der APO-GOSt in Bezug auf die entscheidenden Neuerungen (gleichwertige komplexe Leistungsnachweise, Projektkurse, Präsentationsprüfung/Besondere Lernleistung im 5. Abiturfach) stark miteinander zusammenhängen.
• Wie bereits im Vorfeld angemerkt, wäre allerdings eine sukzessive Einführung der genannten Neuerungen mit einer entsprechenden Evaluation besser gewesen. Nun bleibt das Risiko bestehen, dass die Reform insgesamt das System Schule überfordert. Die vorgesehene umfassende Reform der Oberstufe ist komplex und in weiten Teilen zu kompliziert. Das geht auch aus zahlreichen Rückmeldungen hervor, die wir erhalten haben. Wir plädieren daher für eine Vereinfachung und Reduzierung, wo es möglich ist. Dazu machen wir konkrete Vorschläge.
• Da zu sieben Fächern bereits neue KLP vorlagen (BI, CH, PH von 2022; M, D, E, F von 2023), haben wir unsere Stellungnahme zu diesen Fächern kurzgefasst und verweisen nochmal auf unsere ursprünglichen Stellungnahmen im Rahmen der damaligen Verbändebeteiligung bzw. Kernlehrplanentwicklung (https://phv-nrw.de/aktuelles/stellungnahmen/). Die Änderungen in diesen Fächern beziehen sich nun hauptsächlich auf die Kapitel 3 und 4. Und auch hier sind diese Änderungen weitgehend allgemeine Vorgaben, die sich in allen KLP-Entwürfen wiederfinden.
• Eine Sonderstellung nimmt das Fach Englisch ein, da es dort auch in den Kapiteln 1 und 2 Änderungen gab und es wegweisend für alle Fremdsprachen ist.
• Wir bewerten es als sehr positiv, dass zeitgleich zu den Entwürfen viele Unterstützungsmaterialien bereitgestellt wurden. Es fehlen noch die Beispiele zu den gleichwertigen komplexen Leistungsnachweisen sowie die Vorlagen für die schuleigenen Lehrpläne.
• Problemfeld gleichwertige komplexe Leistungsnachweise: Im Kapitel 3 der KLP-Entwürfe sind die fachspezifischen Angaben sehr unterschiedlich im Hinblick auf Umfang und Konkretisierung. Sie reichen von nur einer vorgegebenen Möglichkeit ohne Gestaltungsspielraum für weitere Formate für die Fachkonferenz wie im Fach Mathematik (nur ein mündliches Format) bis hin zu mehreren mündlichen, praktischen und schriftlichen Formaten inkl. Gestaltungsspielraum für weitere Formate für die Fachkonferenz in zahlreichen anderen Fächern. Dies ist auch fachspezifisch nicht nachvollziehbar. Für eine genauere Beurteilung wären zudem Beispiele Die vorgegebene Anzahl der GKL (3 in der EF und in der Q1/2 einmal in allen schriftlichen Grundkursen) sollte reduziert werden (1xEF und 3xQ). Es müsste genauer durchdacht werden, welche Auswirkungen die Regelung in der EF im Bereich der Natur- und Gesellschaftswissenschaften hat, wo in der Regel nur eine Klausur pro Halbjahr geschrieben wird. Dort kann der GKL dann keine Klausur mehr ersetzen, weil mindestens eine Klausur pro Halbjahr geschrieben werden muss, und wäre dann zusätzlich. Der Aufwand bleibt insgesamt hoch wegen der gesonderten, teilweise zusätzlich zur Klausur zu findenden Themen und wegen der Organisation. Dort, wo in den KLP eine schriftliche Option (schriftliche Ausarbeitung) genannt wird, stellt sich die Frage, wie diese vor dem Hintergrund von KI zu bewerten ist, wenn keine Präsentation oder ein Fachgespräch folgen. Außerdem stellt sich die Frage, ob mit dem GKL auch die Anforderung CII in der Tabelle mit den obligatorischen Dimensionen und Ausprägungen der Leistungserbringung abgedeckt ist. Auch die Koordination und Organisation des GKL bleiben an vielen Stellen unklar. Kann er z.B. während der Unterrichtszeit durchgeführt werden (inkl. Vertiefungsgespräch)? Könnte eine Kommunikationsprüfung in den Fremdsprachen auch als GKL angerechnet werden (das wäre eine große Erleichterung!) oder ist damit womöglich schon automatisch ein GKL erfüllt? Der GKL sollte auch in den Religionslehren in der EF ermöglicht werden, auch wenn sie keinem Aufgabenfeld zugeordnet sind. Zum Fach Sport gibt es eine Regelung, die in etwa der bisherigen entspricht.
• Das Kapitel 3 zur Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung stellt inzwischen sehr hohe und komplexe Anforderungen an obligatorisch zu berücksichtigende Aspekte. Zu den bereits schon sehr hohen Ansprüchen an Diagnose, individueller Förderungen und Hinweisen zu Entwicklungsmöglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler kommen nun die differenzierten Dimensionen und Ausprägungen der Leistungserbringung sowie der Bereich der KI. Das ist insgesamt nicht mehr praxistauglich und praktikabel. Hier sollte mehr Spielraum geschaffen werden durch fakultative Formulierungen anstelle von obligatorischen!
• Die Regelungen zur Kommunikationsprüfung in den modernen Fremdsprachen in den KLP (EF verpflichtend) und in der APO-GOSt (EF fakultativ) widersprechen sich. Eine fakultative Regelung würde den Schulen mehr Spielraum ermöglichen. Zumindest müsste man die Verpflichtung für neu einsetzende Kurse in der EF streichen.
• Es wäre hilfreich, wenn der Hinweis in den KLP (Kapitel 4), dass sich die Präsentationsprüfung pro weiteren Prüfling um ca. 20 Minuten verlängert, in die APO-GOSt (§35, Absatz 4) übernommen würde. Dort findet sich lediglich die vage Umschreibung: „Bei Gruppenprüfungen wird die Dauer angemessen erhöht.“ Gruppenprüfungen im Abitur stellen zudem für alle Lehrkräfte ein Novum dar und es wird schwierig sein, die individuellen Prüfungsleistungen bei Gruppenprüfungen rechtssicher einzuschätzen. Dabei hilft das kriterielle Bewertungsraster nur bedingt.
• Die Passepartout-Aufgabe bleibt in ihrer Formulierung und inhaltlichen Ausrichtung unklar. Es stellt sich die Frage, worin genau die zusätzliche Leistung in Bezug auf die bereits erstellten und bewerteten Teilprodukte besteht. Hier gilt es insbesondere das auch im Entwurf der APO-GOSt erwähnte Doppelbewertungsverbot der KMK zu beachten. Eigentlich müsste ein neues Produkt für die Prüfung im 5. Fach auch schon deswegen erstellt werden, um Nachteile für diejenigen Schülerinnen und Schüler zu vermeiden, die ansonsten von ihren ggf. bereits schlecht bewerteten Teilprodukten ausgehen müssten.
• Bei der Besonderen Lernleistung (BLL) stellt sich die Frage, welche zusätzlichen Kompetenzen im Vergleich zu den GKL bzw. Präsentationsprüfungen (Projektkurs und 5. Fach) erworben bzw. geprüft werden. Man könnte erwägen, die BLL ggf. ganz zu streichen, um das System insgesamt zu vereinfachen.
• Wir begrüßen die Streichung der Aufzählung der Querschnittsaufgaben mit dem Hinweis auf das Schulgesetz und die Richtlinien (jeweils am Anfang der Kapitel 1).

II. Allgemeine fachspezifische Anmerkungen zum KLP-Entwurf Russisch

Auffällig ist bei dem neuen Kernlehrplan, dass einige Teile präziser sind als der alte Kernlehrplan, andere Teile hingegen, insbesondere diejenigen, die in allen Sprachen gleich oder ähnlich sind, noch sehr allgemein gefasst sind und einer Ausschärfung bedürfen. Dies betrifft insbesondere die Kapitel über die neuen Prüfungsformate, die so vage gehalten sind, dass der Leser oder die Leserin keine Vorstellung von diesen Prüfungsformaten bekommt.

Grundsätzlich begrüßen wir, dass die sehr abstrakte Aufstellung von Kompetenzbereichen und Kompetenzerwartungen, wie sie im alten KLP vorgenommen wurde, nun durch konkretere Angaben zu den einzelnen Kompetenzen sowie durch fachliche Konkretisierungen ergänzt wird. Diese bieten den Lehrerinnen und Lehrern mehr Handlungssicherheit. Die fachlichen Konkretisierungen betreffen aktuelle Aspekte und sind im Hinblick auf die russischsprachige Lebenswirklichkeit realisierbar. Die Verbindung von fachlichen Konkretisierungen und Kompetenzbereichen/Kompetenzerwartungen ist insgesamt gelungen.

Infrage zu stellen ist, ob die Sprachmittlung in schriftlicher Form noch sinnvoll ist. Texte können inzwischen mühelos mit Übersetzungsprogrammen in eine andere Sprache übertragen werden; eine Legitimation der schriftlichen Mediation, wie sie in der Situierung erfolgt, ist angesichts dieser Hilfsmittel schwierig bis unmöglich.

Problematisch ist – wie auch schon im vorherigen KLP – die Orientierung an den Bildungsstandards der FORTGEFÜHRTEN Fremdsprachen Englisch und Französisch und die Anbindung des Russischen an den GER, insbesondere im Gkn. Russisch ist in unserem Alltag nicht so präsent wie Englisch und als Sprache mit einer anderen Schrift und komplexer Grammatik schwerer zu erlernen als die gängigen Fremdsprachen. Daher ist Russisch im Rahmen des GER mit anderen europäischen Sprachen nur bedingt vergleichbar. Die im Kernlehrplan formulierten Anforderungen in der Spracherwerbsphase bei neu einsetzenden Russischkursen sind vielfach nicht zu erreichen. Auch der neue Kernlehrplan bietet hier für diese Kurse keine Rechtssicherheit.

In den Richtlinien und Lehrplänen Russisch Sek. I von 1993 war festgelegt, dass im Anfangsunterricht auch die russische Schreibschrift vermittelt werden soll. Im Sinne eines besseren Schreibflusses, der Förderung der Feinmotorik sowie der Handlungsfähigkeit der SuS auch ohne digitale Geräte ist die Vermittlung der Schreibschrift sinnvoll; sie sollte daher explizit in den neuen KLP aufgenommen werden.

 

III: Konkrete Hinweise zum KLP-Entwurf Russisch

Kapitel 1: Aufgaben und Ziele des Faches

Positiv sehen wir, dass Russisch nicht auf Russland beschränkt gesehen wird, sondern auch als Verständigungsmittel in Ländern. Damit wird der Eigenschaft des Russischen – ähnlich wie Spanisch, Französisch oder Englisch – als plurizentrischer Sprache Rechnung getragen. Außerdem ergeben sich durch die Ausweitung des russischsprachigen Raumes auch neue Perspektiven für das Fach, etwa die Betrachtung von Migration oder die Stellung/Wahrnehmung des Russischen in anderen Ländern als Russland. Dabei darf jedoch nicht aus den Augen verloren werden, dass Russland nach wie vor das Zentrum des russischen Sprachraumes darstellt und dem Land insbesondere in der Spracherwerbsphase in der Sek. II im Gkn  eine besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden sollte – ähnlich wie England im Englischen und Frankreich im Französischen, um eine grundlegende Vorstellung von Russland und der russischen Kultur zu bekommen. Der Verweis auf den russischen Sprachraum ist noch wenig konkret, hier könnte eine Präzisierung erfolgen.

Kapitel 2: Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzerwartungen

 Grundsätzlich ist eine Differenzierung zwischen den zu erreichenden Kompetenzen und den verschiedenen Jahrgangsstufen sowie zwischen neueinsetzenden und fortgeführten Kursen erkennbar und im Rahmen des GER sinnvoll.

Wir begrüßen nicht nur die inhaltliche Füllung der einzelnen Kompetenzerwartungen, sondern – wie etwa bei der Kompetenz „Verfügen über sprachliche Mittel“ – die gegenüber dem vorangegangenen Kernlehrplan stärkere Konkretisierung der Kompetenzen (S. 20; 28f. u.a.), die zu mehr Klarheit über Unterrichtsinhalte führen sollten.

Seite 13: Der Hinweis, dass „Kompetenzerwartungen im Bereich der funktionalen kommunikativen Kompetenz auch ohne Hilfsmittel der generativen Künstlichen Intelligenz zu erbringen“ sind, schafft eine erste Klarheit über das Ausmaß der Verwendung von KI und stellt auch in rechtlicher Hinsicht eine gewisse Absicherung z. B. in Hinblick auf mit KI erstellte Hausaufgaben dar. Hilfreich ist in diesem Zusammenhang auch der Hinweis, dass die „Schülerinnen und Schüler bei der Erstellung von eigenen Texten gezielt auf Werkzeuge und Hilfsmittel zurück[greifen] oder … hilfsmittelfrei [arbeiten],“ (S. 14), sodass auch zuvor verwendete Hilfsmittel unter dem Einfluss von KI nicht von vornherein verworfen werden, andererseits aber auch eine hilfsmittelfreie Lösung verlangt werden kann.

Seite 39f., Fachliche Konkretisierungen: Insgesamt vernünftige, weil übersichtliche und aktuelle Aspekte; durch die geringe Zahl an Unterpunkten, die für sich genommen schon komplex sind, noch überschaubar. Eine Ausnahme stellt der Aspekt „exemplarische Einblicke in das Leben in Russland und russischsprachiger Menschen in anderen Ländern“ dar: Die Formulierung „Leben in Russland und russischsprachiger Menschen in anderen Ländern“ ist bereits sehr allgemein gehalten. Dementsprechend ist die Bandbreite der Unterthemen sehr groß – etwa Kultur, Migration, aber auch Literatur – was schnell zu Unübersichtlichkeit führen kann. Ähnlich ist das Themenfeld für Gkf „Exemplarische Einblicke in das Leben in Russland und russischsprachiger Menschen in anderen Ländern“ (S. 30) sehr weit gefasst – zum einen durch die zahlreichen Unterpunkte, zum anderen durch die Ausweitung auf den russischsprachigen Raum allgemein.

Seite 49f., Interkulturelle kommunikative Kompetenz (Einführungsphase): Genau wie in der Einführungsphase auf den Erwerb der Grundgrammatik Wert gelegt und ein starker Akzent auf die Phonetik gelegt wird, sollten hier auch grundlegende kulturelle/Alltagsphänomene thematisiert werden gemäß der Aussage „Sie verstehen alltägliche, kulturell geprägte Sachverhalte, Situationen und Haltungen und berücksichtigen grundlegende kulturelle Konventionen und Unterschiede in ihrem interkulturellen Handeln“; etwa russische Küche, Souvenirs, Transportmittel – Erscheinungen, die einen ersten Zugang zur russischen Kultur ermöglichen.

Die Kompetenzerwartungen für Gkn am Ende der Qualifikationsphase sind insgesamt realistisch, insbesondere die fachlichen Konkretisierungen zur Interkulturellen kommunikativen Kompetenz, wenn man die nach drei Jahren noch beschränkten sprachlichen Mittel berücksichtigt. Die Interkulturelle kommunikative Kompetenz ist eine komplexe Kompetenz, die nach dieser kurzen Zeit nur ansatzweise erreicht werden kann. Formulierungen zum Soziokulturellen Orientierungswissen wie z. B. „ordnen auch weniger eindeutige Phänomene kultureller und sprachlicher Vielfalt ein, auch aus diversitätssensibler Perspektive“ (S. 59); „ordnen fremde und eigene Werte, Haltungen und Einstellungen im Hinblick auf international gültige Konventionen ein“ (S. 59) deuten auf komplexe sprachliche Handlungen hin, die zur Gänze sicher nicht realisiert werden können und stehen im Kontrast zu den gemäßigten und realisierbaren Anforderungen anderer Kompetenzen, etwa: „Schülerinnen und Schüler stellen die eigene Lebenswelt, Interessen und Standpunkte, Mediennutzung und Konsumverhalten sowie Persönlichkeiten und Ereignisse dar, kommentieren diese und berichten von Erlebnissen, Erfahrungen und Vorhaben“ (S. 55); „Die Schülerinnen und Schüler verfassen wenig komplexe zusammenhängende Texte textsortenspezifisch sowie intentions- und adressatengerecht“ (S. 55); „Die Schülerinnen verwenden einen grundlegenden, in Teilen erweiterten allgemeinen und thematischen Wortschatz produktiv und rezeptiv kontext- und adressatenorientiert, auch als Arbeitssprache“.

Kapitel 3: Leistungsüberprüfung und Leistungsbewertung

Seite 63 f., „Dimensionen der Leistungserbringung“: Es ist sicher sinnvoll, verschiedene Dimensionen der Leistungserbringung, die auch zu einer Vielfalt des Unterrichts beitragen können, zu definieren. Diese jedoch in jedem Schuljahr verpflichtend zu machen, rückt den eigentlichen Spracherwerb in den Hintergrund. Dies ist insbesondere für neu einsetzende Russischkurse problematisch, da sich diese in den ersten anderthalb bis zwei Jahren in erster Linie mit dem Spracherwerb auseinandersetzen müssen, um die Grundgrammatik und den Grundwortschatz zu vermitteln. Leistungen, die von einem komplexeren Inhalt ausgehen, können im ersten Lernjahr der neueinsetzenden Russischkurse kaum oder nur ansatzweise in der Zielsprache bewältigt werden. Nicht ganz zielführend ist die Formulierung in der Tabelle „inhaltlich geprägte Leistung – präsentativ geprägte Leistung“ – zum einen sind diese Dimensionen schwer zu fassen, zum anderen entsteht der Eindruck, dass bei einer präsentativ geprägten Leistung der Inhalt nebensächlich sei.

Seite 65, Klausuren: „Die Leistungsüberprüfung im Rahmen von Klausuren erfolgt in der Regel ausgehend von vorgelegten Texten.“ – Dies ist für fortgeführte Kurse in der Oberstufe realistisch, jedoch nicht in den ersten anderthalb Jahren für neu einsetzende Kurse. Weder können Texte von größerer Komplexität in dem Zeitraum verstanden werden, noch können entsprechende Texte produziert werden.

Seite 66, „Die Beantwortung der Aufgaben erfolgt in der Zielsprache“: Dieser Hinweis gibt größere Rechtssicherheit, da es vorkommen kann, dass eine Leistungsüberprüfung nicht in der Zielsprache gelöst wird.

Seite 66, Anforderungsbereiche: „In der neu einsetzenden Fremdsprache kann in der Einführungsphase und im ersten Halbjahr von der Abdeckung der drei Anforderungsbereiche abgewichen werden“: Diese Regelung ist für die neueinsetzenden Kurs zu anspruchsvoll, da – unter anderem aufgrund der Vermittlung des Alphabets – auch nach dem ersten Halbjahr nur ein Teil der Grundgrammatik behandelt werden kann und die Lexik zur Bewältigung der drei Anforderungsbereiche, insbesondere aber der AFBs II und III, noch nicht beherrscht wird. Realistisch ist die genannte Vorgehensweise in Anteilen frühestens ab Q1,2.

Seite 67, Hörverstehen: „Der präsentierte Ausschnitt kann durch eine kurze situative Einbettung vorentlastet werden“ – hier besser: sollte, da von Vorhandensein/Fehlen der situativen Einbettung das Textverständnis in entscheidendem Maße abhängt.

Seite 67, Hör-/Hörsehverstehen: „Wird Hör-/Hörsehverstehen integriert überprüft, erfolgt die Überprüfung durch eine offene Aufgabenstellung“ erfordert eine weitere Präzisierung: Wird zuvor – wie beim Leseverstehen – das Textverständnis überprüft, werden insgesamt die drei Anforderungsbereiche berücksichtigt, welche offenen Aufgabenstellungen sind grundsätzlich denkbar?

Seite 67, Sprachmittlung: „sinngemäße aspektorientierte schriftliche Wiedergabe“ – sinnvolle Veränderung gegenüber dem vorherigen „sinngemäß zusammenfassend wiedergeben“, da so verschiedene Aspekte eines Textes in der Aufgabenstellung berücksichtigt werden können und die Aufgabe nicht auf eine bloße Zusammenfassung beschränkt ist. Ingesamt erachte ich dieses Aufgabenformat – wenigstens in seiner schriftlichen Form – aufgrund der zahlreichen Übersetzungsprogramme, die auch von Schülerinnen und Schülern genutzt werden (s.o.), für obsolet.

Seite 67, Sprechen: „Die Überprüfung der Teilkompetenz Sprechen/zusammenhängendes Sprechen wird durch einen kurzen materialgestützten Impuls eingeleitet“ – auch hier wäre eine Präzisierung (wie etwa bei den zu behandelnden Textsorten) sinnvoll; es sollte zumindest grob geklärt werden, welche Materialien als geeignet angesehen werden.

Seite 68, Mündliche Kommunikationsprüfung: „die mündliche Kommunikationsprüfung, die einmal in der Einführungsphase und einmal in der Qualifikationsphase durchgeführt wird“ – auch hier ist zu bedenken, dass die Schülerinnen und Schüler der neu einsetzenden Kurse in der Einführungsphase kaum in der Lage sind, einen längeren monologischen und dialogischen Teil in der Zielsprache zu bewältigen.

Seite 68, Beurteilungsbereich „Sonstige Mitarbeit“: „dass Formen, die im Rahmen von Abiturprüfungen … von Bedeutung sind, frühzeitig vorbereitet und angewendet werden“ – auch hier ist eine Präzisierung notwendig, was unter „frühzeitig“ zu verstehen ist. Diese sollte mit dem Kompetenzstand der Schülerinnen und Schüler vereinbar sein (s.o., neu einsetzende Kurse)

Kapitel 4: Abiturprüfung

Seite 73, 1. Prüfungsteil: „Prüfungsgrundlagen sind in der Regel: ein oder mehrere in Bezug auf Schwierigkeitsgrad und Textlänge dem Format einer mündlichen Prüfung angemessene(r) Text(e)“ – hier wäre, um mehr Rechtssicherheit zu schaffen, die Angabe einer konkreten Wortzahl oder eines Bereiches wie im Schriftlichen Abitur hilfreich. Das Gleiche gilt auch für den Unterpunkt drei (auditiver/audiovisueller Text – auch hier wäre eine Angabe der Länge wünschenswert, insbesondere, da es sich um neues Material für die Mündliche Abiturprüfung handelt).

Seite 74f., Präsentationsprüfung: Ein Bewertungsraster ist hier, sofern es detailliert genug ist, sicherlich hilfreich. Unklar bleibt, welche Schülerprodukte den Ausgangspunkt bilden – aus Leistungsnachweisen oder aus dem Unterricht. Unklar bleibt auch, inwieweit es gegenüber den Schülerprodukten in der Präsentationsprüfung eine Progression geben soll, die über eine bloße Zusammenfassung zuvor erstellter Produkte hinausgeht. Wenn die zuvor erstellten Produkte deutliche Schwächen aufweisen, hat der Schüler/die Schülerin kaum die Möglichkeit, bei der Präsentationsprüfung eine gute Leistung zu zeigen, da hierfür eine eingehende Besprechung der vorherigen Produkte notwendig wäre. Das ist ein deutlicher Unterschied zu den übrigen Prüfungsformaten, bei denen eine gute Vorbereitung trotz zuvor schwacher Leistungen zu guten Ergebnissen führen kann. Bei der Vorbereitung der Schülerprodukte für das Abitur, die offenkundig außerhalb des Unterrichts stattfindet, ist zudem nicht gewährleistet, dass die Schülerinnen und Schüler nicht mit nicht erlaubten Hilfsmitteln arbeiten. Zudem stellt die Präsentationsprüfung einen deutlichen Mehraufwand dar, da nicht nur eine zusätzliche Prüfung durchgeführt werden muss, sondern die Produkte auch vorher überprüft werden sollen.

Düsseldorf, den 28. Januar 2026

gez. Sabine Mistler
– Vorsitzende –